نوع مقاله : مقاله پژوهشی
چکیده
کلیدواژهها
مقدمه
آموزش عالی بهعنوان متولی تربیت نیروی انسانی در سطوح عالی، چهار رسالت عمده را برعهده دارد که عبارت از: تربیت عمومی[1]، تربیت متخصص[2]، تربیت محقق[3] و تربیت مدرس[4]، هستند (شورت، 2002). برنامههای درسی دانشگاهها و موسسات آموزش عالی، در توفیق یا شکست این رسالتها، نقشی کلیدی و بسیار تعیینکننده را ایفا میکنند (فتحی واجارگاه و شفیعی؛ 1386)؛ چراکه بیانگر میزان پیشرفت و پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند (بارنت و کووت[5]، 2005). از اینرو آیزنر[6] (1994). بهضرورت بررسی در مورد انواع برنامههای درسی مختلف (اعم از آشکار، پنهان و پوچ) در محیطهای آموزشی تاکید دارد. پژوهش در زمینه برنامه درسی پنهان، نسبت به سایر انواع برنامه های درسی، طی پنجاه سال گذشته از جاذبه زیادی میان محققان و مربیان تربیتی برخوردار شده است (اندرسون[7]؛2002)؛ زیرا آنها معتقدند که مقدار قابل توجهی از یادگیریهای اساسی فراگیران از طریق برنامه درسی پنهان و پیامهای پنهان آن آموخته میشوند (ژیرو[8]، 1980؛ آیزنر[9]، 1994؛ پیتز[10]، 2003 و جاکوبسون[11]، 2008)؛ هرچند در گذشته غالب تحقیقات انجامیافته در این زمینه معطوف به سطح آموزش عمومی بود؛ اما همانطور که مورفی[12] (2004)، بیان میکند محققانی نظیر جکسون[13]، مارگولیس[14]، بوردیو[15]، اشنایدر[16]، با آثار خویش شواهدی را فراهم کردهاند که بیانگر فعال بودن و جریان داشتن برنامه درسی پنهان در تمام سطوح آموزشی (از دبستان تا دانشگاه) است و بنابراین پژوهش در زمینه برنامه درسی پنهان آموزش عالی نیز مورد توجه جدیتری قرار گرفته است.
برنامه درسی پنهان در آموزش عالی دارای لایههای متعدد و ابعاد گوناگونی است که از الزامات رسمی و مکتوبیک دانشگاه (برنامه درسی رسمی) آغاز شده و تا هنجارهای رشتههای علمی و نیز ایدهها و عقایدغیرمکتوبی که در مورد دانشجوی خوب وجود دارد تداوم مییابد (آکر[17]؛ 2001). آهولا (2000، به نقل از مهرام و همکاران، 1385) بر این باور است که برنامه درسی رسمی در آموزش عالی دارای آزادی عمل بیشتری از برنامه درسی مدارس است و عدم تدوین کامل این برنامه باعث تحقق کارکردهای بیشتر برنامه درسی پنهان در آموزش عالی میشود. به بیان مورفی (2004) چون در پژوهشهای مربوط به برنامه درسی پنهان بیشتر به جنبههای منفی آن توجه میشود؛ گویی برنامه درسی پنهان موضوعی تحقیرآمیز و تنزلدهنده و تصویر آن تاریک، مبهم و تهدیدکننده میباشد؛ بنابراین دانشگاهها نسبت به برنامه درسی پنهان خود، موضعی منفعل، بیطرفانه و حتی انکار وجود آن اتخاذ میکنند؛ اما همانطور که مازلا (2006). خاطر نشان میکند، جنبههای مثبت بسیاری در برنامه درسی پنهان وجود دارد که به دانشگاهها اجازه
میدهد تا به شکلی مطلوب و سازنده فعالیت کنند. وی در این زمینه تاکید میکند که تمامی دستاندرکاران برنامههای درسی دانشگاهی باید تلاشی فزاینده را بهمنظور همسو ساختن برنامه درسی پنهان با اهداف آموزشی و پیامدهای برنامه درسی رسمی انجام دهند؛ تلاشی که معادل طراحی برنامههای درسی رسمی است.
بهرغم اختلافنظرهای فراوانی که در مورد مفهوم و عملکرد برنامه درسی پنهان بهطور عام و نیز برنامه درسی پنهان در آموزش عالی بهطور خاص وجود دارد؛ پژوهشگران اینحیطه (نظیر اشنایدر1970؛ بهنقل از عبدالسلام، 2008؛ آهولا[18]، 2000؛ مارگولیس، 2001؛ رینرت، 2008؛ عبدالسلام، 2008[19]؛ جاکوبسون[20]، 2008؛ تارشیز، 2008؛ مهرام، 1384؛ بیجندی، 1386؛ یمانی، 1388؛ صفایی موحد، 1390 و بزرگ، 1390): معتقدند که برنامه درسی پنهان بهشدت تحت تاثیر زمینه و بستری قرار دارد که آموزش در آن جریان مییابد. در این راستا سامبل و مک دوئل[21] (1998به نقل از اندرسون، 2008) نیز اصطلاح آمرفوس[22] (آمیبشکل بودن) را برای اشاره به ماهیت این نوع از برنامههای درسی بهکار میبرند که حکایت از تاثیرپذیری شدید برنامه درسی پنهان از زمینه آموزشی خود دارد. در واقع توجه به عنصر بافت، بهعنوان هسته مشترکی جهت پژوهش در حیطه برنامه درسی پنهان مورد توجه پژوهشگران مختلف قرار دارد. به این هسته مشترک نیز میتوان به دو صورت نگریست. از یک طرف همانند جکسون (1968 بهنقل از آهوی[23]، 2004). میتوان برنامه درسی پنهان را عاملی در راستای جامعهپذیری مطلوب فراگیران در نظام آموزشی خود تلقی نمود، که یادگیری هنجارهایی مطلوب نظیر وقتشناسی[24]، توجه[25] و تمکین[26] را جهت موفقیت آنها در آموزش بهدنبال دارد. از طرف دیگر همانند اپل[27] (1982) و ژیرو[28] (2001) میتوان برنامه درسی پنهان را بهعنوان ابزاری در دست سیاستمدارن دانست که درصدد بازتولید روابط قدرت در جامعه هستند. صرفنظر از این دو نوع نگاه به برنامه درسی پنهان و پیامدهای مغایری که در نظام آموزشی میتواند بهوجود آورد، ملاحظه میشود که این نوع برنامه درسی از قابلیت اجتماعی سازی پنهانی برخوردار است که فراگیران را با هنجارهای موجود در جامعه همسو میسازد. با توجه به بافت محور بودن برنامه درسی پنهان و اهمیت یک بررسی این نوع از برنامههای درسی در آموزش عالی دارد، این سوال مطرح میشود که برنامه یا برنامههای درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران چیست؟ اهمیت توجه به برنامه درسی پنهان از آنروست که این برنامه به موازات برنامه درسی آشکار (صریح) جریان داشته (آیزنر، 1994؛ اندرسون، 2002؛ دوتان[29]، 1987، بهنقل از پیتز، 2003؛ ورن[30]، 1999؛ جرالد[31]، 2006؛ حداد علوی، 1386؛ دوانلو، 1386 و یمانی، لیاقتدار، چنگیز و ادیبی 1388) و میتواند مانع یا عاملی برای تحقق اهداف یک نظام آموزشی باشد (ورن؛ 1993 و اسکندری، سعیدی رضوانی، مهرام و مهرمحمدی؛ 1387). بررسی مطالعات انجام شده در زمینه برنامه درسی پنهان آموزش عالی ایران بیانگر آن است که با وجود اهمیت نظام آموزش عالی در ایران و برنامههای درسی که در آن جریان مییابد، تحقیق و بررسیهای اندکی پیرامون این برنامه و به خصوص در قلمرو آموزش عالی انجام شده است؛ در حالیکه برنامههای درسی پنهان موجود در این نظام نیز، در کنار برنامههای درسی رسمی آن به ایفای نقش پرداخته و به گفته برخی از صاحبنظران در حیطه برنامه درسی پنهان، این برنامهها حتی اثراتی به مراتب عمیقتر و کارآتر از برنامه درسی رسمی جهت وصول یا عدم وصول به اهداف یک موسسه آموزشی دارند (مهرام، اسکندری، سعیدی رضوانی و مهرمحمدی، 1387؛ ورن، 1999). البته به شکل مستقیم یا غیرمستقیم، پژوهشهایی در مورد نقش و جایگاه برنامههای درسی پنهان در آموزش عالی ایران، توسط محققانی نظیر قاضی طباطبایی و مرجانی (1380)، حسین قلیزاده و شعبانی ورکی (1384)، مهرام (1384)، بیجندی (1386)، یمانی (1388)، صفایی موحد (1390) و بزرگ (1390) انجام شده است؛ اما تمامی آنها از منظر رویکردی خرد یا غیرانتقادی به برنامه درسی پنهان نگریستهاند؛ در حالیکه در بحث از برنامه درسی پنهان دو رویکرد خرد (غیرانتقادی) و کلان (انتقادی) وجود دارد. با نظر داشتن تمرکز در نظام آموزش عالی ایران (محمدنژاد و روشن، 1389)؛ ضروری است تا از منظر کلان یا انتقادی نیز به برنامه/ برنامههای درسی پنهان در این نظام پرداخته شود. براساس رویکردهای کلان برنامه درسی مانند دیدگاههای بازتولید، انتقادی و مقاومت؛ ارتباط نظام آموزشی با نظامهای اقتصادی و اجتماعی جامعه تبیینمی شود؛ در حالیکه در رویکردهای خرد یا غیرانتقادی به برنامه درسی پنهان ـ نظیر پژوهشهای انجام شده قبلی در کشور، این برنامه براساس تمایز میان برنامه درسی قصدشده توسط مجریان و برنامه درسی تجربه شده توسط فراگیران مورد تبیین قرار میگیرد.
بنابراین در این مقاله با درنظر گرفتن دو نوع نگاه (خرد و کلان) حاکم بر برنامه درسی پنهان، از یک طرف به نگرشهای موثر سیاستگذاران، طراحان، پژوهشگران و مجریان برنامههای درسی توجه شده است و از سوی دیگر تجارب دانشجویان موردنظر قرار داده شده است. در این راستا، نخست با اتخاذ رویکردی کلان به برنامه درسی پنهان؛ با سیاستگذارن، طراحان، مجریان و پژوهشگران برنامههای درسی آموزش عالی، مصاحبههایی عمیق انجام شده تا با کاوش در عمق تجارب آنها به ارزشها و نگرشهای پنهان حاکم بر آموزش عالی دست یافته شود. سپس با اتخاذ رویکردی خرد به بررسی آثار این نگرشها در تجربههای دانشجویان نظام آموزش عالی پرداخته شده است.
روش
این پژوهش با رویکردی کیفی و با استفاده از روش نظریه زمینهای انجام شده است. این روش برای بررسی فرایندهای اجتماعی موجود در تعاملات انسانی، ساختار و روندی که به آن منجر شده است، بهکار میرود و توسط آن نظریهای با روش استقرایی از تجارب روزمره، تعاملات، مستندات، ادبیات و مشاهدات، کشف میشود (استراووس و کوربن، 1387). علت انتخاب این روش، توجه به برنامه درسی پنهان بهعنوان فرایندی اجتماعی است که بهویژه در تعاملات افراد با یکدیگر شکل گرفته و به زمان، مکان و بافت، بسیار حساس است. با استفاده از روش نظریه زمینهای میتوان به نظریهای بومی و اقلیمی در مورد پدیده مورد بررسی دست یافت. گروههای مورد مطالعه که مشخصات جمعیتشناختی آنها در جدول 1 ارائه شده است؛ با استفاده از روش نمونهگیری گلوله برفی انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها از مصاحبه عمیق[32] استفاده شد. همچنین انجام مصاحبهها تا دستیابی به اشباع اطلاعاتی ادامه یافت.
جدول 1. مشخصات جمعیتشناختی گروههای مورد مطالعه
|
جنسیت |
تحصیلات و مرتبه علمی |
رشته تحصیلی |
|||||||||||
منابع اطلاعاتی |
زن |
مرد |
دکتری |
ارشد |
کارشناسی |
برنامه درسی |
جامعه شناسی |
مدیریت آموزشی |
آموزش عالی |
اقتصاد |
فلسفه |
هنر |
||
استاد |
دانشیار |
استادیار |
||||||||||||
اعضای انجمن مطالعات برنامه درسی ایران |
4 |
6 |
1 |
5 |
4 |
- |
- |
8 |
- |
1 |
1 |
- |
- |
- |
اعضای موسسه پژوهش وبرنامه ریزی در آموزش عالی |
1 |
7 |
1 |
2 |
5 |
- |
- |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
- |
- |
اعضای هیات علمی و کارشناسان برنامه ریزی درسی در وزارت علوم |
6 |
3 |
- |
- |
4 |
3 |
2 |
- |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
انتخاب اولین فرد برای مصاحبه در هر یک از سه گروه مورد مطالعه بهصورت هدفمند انجام و نفرات بعدی برای مصاحبه در هریک از این گروهها توسط مصاحبهشوندههای قبلی معرفی شدند. مصاحبههای مورداستفاده که بهطور متوسط حدود یک ساعت و نیم به طول میانجامید؛ توسط ضبط صوت[33] ثبت و در همان روز مصاحبه مکتوب شدند. تحلیل مصاحبهها به شیوه نظامدار در چند سطح انجام شد. در اولین سطح، تحلیل براساس یادداشتهای شخصی در مراحل قبل و حین مصاحبه انجام گرفت. سطح دوم تحلیل مصاحبهها مربوط به ایجاد مفاهیم بود؛ به گونهای که پس از پیادهسازی تمام متن یک مصاحبه روی کاغذ، سطر به سطر آن مطالعه شده و با توجه به محتوای هر سطر و گاهی هر چند سطر که به هم مرتبط بودند؛ یک مفهوم ایجاد شد. سطح سوم تحلیلها مربوط به ایجاد مقولهها بود؛ به نحوی که مفاهیم تولید شده در مرحله قبلی با یکدیگر مقایسه شدند تا محوری مشترک برای ایجاد مقوله بهدست آید. این مقولهها که قدری انتزاعیتر از مفاهیم تولید شده در مرحله قبل بودند، نه تنها از درون یک مصاحبه، بلکه از طریق مقایسه یک مصاحبه با مصاحبههای بعدی نیز شکل میگرفتند. روند ایجاد مقولهها تا زمان دستیابی به اشباع ادامه یافت. در واقع زمانی که اطمینان حاصل شد مفاهیم حاصل از مصاحبههای انجام شده منجر به ایجاد مقولههای جدیدی نمیشود، این سطح از تحلیل به پایان رسید. در نهایت، در سطح چهارم تحلیل مصاحبهها که نسبت به سطوح قبلی از بالاترین سطح انتزاع برخوردار بود، به تببین و تصریح ارتباطات میان مقولههای موجود در چهارچوب نظری روئیده شده یا نظریه کشف شده پرداخته شد. سطوح چهارگانه با نظر به مراحل کدگزاری در پژوهش کیفی، کدگزاری باز، محوری، انتخابی و نظری[34] انجام شده است.
جهت تامین اعتبار یافتهها از معیارهای چهارگانه گابا و لینکلن[35] (1985) استفاده شد. به نحوی که در رابطه با معیار اول موردنظر آنها یعنی "باورپذیری"[36]؛ از دو روش"بررسی توسط مشارکتکنندگان"[37] و "توصیف توسط همتایان"[38] استفاده شد. براساس روش بررسی توسط مشارکتکنندگان، پس از انجام هر مصاحبه و مکتوب کردن متن آن، محتوای مصاحبه از طریق رایانامه[39] همراه با تحلیلهای ابتدایی به فرد مصاحبهشونده انتقال داده میشد تا از صحت برداشتهای مصاحبهکننده در این زمینه اطمینان حاصل شود. همچنین براساس روش توصیف توسط همتایان، با برخی از پژوهشگران قابل اعتماد که قبلاً از این روش استفاده کرده بودند، ارتباط برقرار شد و قسمتهایی از مصاحبه هایکدگذاری و تحلیل شده در اختیار آنها قرار گرفت تا صحت روند کدگذاری و عدم سوگیری در تحلیلهای ابتدایی مورد بررسی قرار گیرد. در رابطه با معیار دوم یعنی"انتقالپذیری"[40] از روش "نمونهگیری هدفمند"[41] استفاده شد. بدین منظور از طریق روش نمونهگیری گلوله برفی، ابتدا با فردی که بهعنوان هسته در هریک از گروههای مطالعاتی وجود داشت؛ مصاحبه انجام گرفت و سپس از طریق وی با سایر مصاحبهشوندگان ارتباط برقرار شد. در رابطه بامعیار سوم یعنی "اطمینانپذیری"[42] از روش "کفایت اجماعی"[43] استفاده شد. به این ترتیب که در جلسهای با حضور چهارتن از متخصصان برجسته در زمینه برنامه ریزی درسی و فلسفه تعلیم و تربیت، روند انجام مصاحبه و یافتههای بهدست آمده ارائه شد. بازخوردهای واصله در خصوص طراحی چهارچوب نظری و مفهومی کشف شده، نشاندهنده همسویی مخاطبان با فرایند انجام و تحلیل مطالعه بود و اصلاحاتی را در زمینه چگونگی ارائه دیداری این چهارچوب، بهدنبال داشت. جهت رعایت معیار چهارم یعنی "تاییدپذیری"[44] از روش "نگارش یادداشتهای تاملی"[45] (که در حین انجام مصاحبه و یا پس از مکتوب کردن متن کامل مصاحبه مورد استفاده قرار داشت) بهرهگیری شد.
با توجه به اینکه بسیاری از نظریهپردازان و صاحبنظرن حوزه برنامه درسی پنهان (مهرمحمدی، 1381؛ گوردون[46]، 1983؛ پورتلی، 1987؛ بهنقل از آهوی[47] و دیگران 2004؛ هایدیت و استین[48]، 2004 و هوبارد[49]، 2010) معتقدند که این برنامه از جنس تجربه بوده و بیانگر تجاربی است که فراگیر تحت راهنمایی نظام آموزشی کسب میکند یعنی نهایتاً برنامه درسی پنهان در فراگیران نظام آموزشی رسوخ میکند؛ بنابراین با سی و یک نفر از دانشجویان کارشناسی سال آخر در دانشگاه فردوسی مشهد در خصوص نظریه کشف شده مصاحبه شد. جدول زیر بیانگر برخی از ویژگیهای جمعیتشناختی این دانشجویان میباشد.
جدول 2. ویژگیهای جمعیتشناختی دانشجویان مورد مصاحبه
گروه تحصیلی |
جنسیت |
تعداد |
محل سکونت |
||
زن |
مرد |
خانواده |
خوابگاه |
||
علوم انسانی و اجتماعی |
9 |
6 |
15 |
9 |
6 |
علوم پایه |
4 |
5 |
9 |
6 |
3 |
فنی و مهندسی |
3 |
4 |
7 |
5 |
2 |
این دانشجویان به شیوه هدفمند و توسط نمونهگیری در دسترس انتخاب شدند و تجربههای آنها از حضور در بافت آموزش عالی با استفاده از مصاحبه هایی ساختاریافته و مبتنی بر مقولههای اکتشافی در رویکرد نظریه زمینهای، مورد بررسی و کاوش قرار گرفت.
یافتهها
انجام مصاحبهها و تحلیل همزمان آنها براساس روش نظریه زمینهای با سه گروه صاحبنظر در برنامههای درسی آموزش عالی تا مصاحبه چهاردهم ادامه یافت. این مصاحبه بهعنوان نقطه عطفی در پژوهش حاضر تلقی شد؛ چرا که در حین و پس از انجام آن، این احساس به وجود آمد که تمام افراد مصاحبهشونده به شیوههای مختلف به وجود یک نوع برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی ایران اشاره میکنند. در واقع همه مصاحبهشوندهها به نوعی بیان میکردند که "دانش آکادمیک در آموزش عالی ایران پدیدهای جدی و اصیل نبوده و از اینرو گرایشی جدی و حقیقی به آن از جانب کنشگران مختلف آموزش عالی وجود ندارد". بهنحوی که برخی به عوامل تاثیرگذار در ایجاد آن، برخی به شرایط محیطی موثر در شکلگیری آن و برخی نیز به پیامدهای حاصل از آن اشاره داشتند؛ بنابراین از مصاحبه پانزدهم سعی شد بیشتر به صحبتهای مصاحبهشوندهها در خصوص این برنامه درسی پنهان توجه شده و ابعاد مختلف آن با توجه به تجارب آنها کاویده شود. هرچند در مصاحبه بیست و یکم اشباع اطلاعاتی بهوجود آمد، اما آزمون اشباع اطلاعات نیز انجام و تا بیست و هفتمین مورد، انجام مصاحبهها ادامه یافت. در مجموع در این پژوهش 2204 مفهوم و 68 مقوله ایجاد و چهارچوبی نظری براساس مقولههای بهدست آمده از مصاحبهها روئیدن گرفت که با درنظرگرفتن ارتباطات موجود میان مقولههای حاصل، تمام آنها در 4 مقوله کلیتر (شامل عوامل زمینهساز، محیط برون سازمانی آموزش عالی، محیط درون سازمانی آموزش عالی و پیامدها) قرار داده شدند. با توجه به اینکه تعداد زیادی از مصاحبهشوندهها به نوعی بهوجود نگرش غیرجدی به دانش آکادمیک در آموزش عالی ایران بهعنوان نوعی برنامه درسی پنهان اشاره داشتند؛ عنوان "بازی دانایی"[50] برای مقوله محوری انتخاب شد. پژوهشگران برای دستیابی به این اکتشاف در مورد برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی، همواره پاسخ به دو سوال محوری را دنبال میکردند. اولین سوال محوری مربوط به "ماهیت برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران" و تلاش برای شفافیت برداشتهای ذهنی طراحان، مجریان و سیاستگذاران آموزش عالی بود. برای پاسخ به این سوال با توجه به اینکه اکثر افراد مورد مطالعه (بیست و سه تن) سابقه تدریس داشتند، بنابراین در حین مصاحبه از آنها خواسته میشد تا یک کلاس درسی خود را با تمرکز بر ویژگیهای شاخصی که منجر به تمایز کلاس آنها از سایر مدرسان میشود را از ابعاد مختلف توصیف کنند (از چهار نفر دیگری که سابقه تدریس نداشتند، سوالاتی مبنی بر توصیف محیط کاری، فعالیتهای خویش و نیز تعاملات خود با سایر افراد در آموزش عالی پرسیده شد). پاسخهای ارائه شده توسط سه گروه مورد مطالعه بیانگر آن بود که آنها تجربههای زیسته معینی را در زندگی دانشگاهی دارا بوده که این تجارب را میتوان در قالب مقولههایی در سه سطح مرتبط با یکدیگر و برخوردار از سطح انتزاع متفاوت قرار دارد. این سه سطح از عینی به انتزاعی عبارت از الف) ماهیت عناصر برنامه درسی، ب) قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات و ج) ارزشها و نگرشهای حاکم بر آموزش عالی هستند. گروههای مورد مطالعه در مورد ماهیت عناصر برنامه درسی معتقد بودند: 1) اهداف برنامههای درسی مهمترین نقش را در نگرش مطلوب دانشجویان به دانشگاه و رسالتهای آن دارند و چگونگی آنها منجر به شکلگیری نگرشی سطحی یا به عکس نگرشی اصیل و واقعی به دانش آکادمیک و یادگیری آن خواهد شد. چنانچه این اهداف مبتنی بر مفروضه "یادگیری متقابل" باشد (که در مقابل انتقال یکسویه اطلاعات از جانب استاد به دانشجویان قرار دارد) و استاد و دانشجو هر دو خود را بهعنوان آموزنده در محیط یادگیری تلقی کنند، توانمندیها و خلاقیتهای چشمگیری در هر دو طرف بروز نموده و منجر میشود تا اهداف از پیش متصور و نیز اهداف روئیدنی در حین فرایند یادگیری- یاددهی با نیازهای فراگیر و به خصوص نیازهای جامعه انطباق یابد. همچنین در نهایت منجر به آشناسازی دانشجویان با خود، جامعه، فرهنگ و تمدن خویش میشود؛ 2) علمی یا غیرعلمی بودن محتوای برنامههای درسی در آموزش عالی نیز که بر مبنای اهداف قرار دارند در رابطه با نگرش سطحی به دانش و عدم جدی شمردن آن توسط استادان و دانشجویان نقش عمدهای را دارا هستند؛ یعنی چنانچه محتوای موردنظر برای یادگیری در دانشگاه منطبق با دستاوردهای علمی روز، پژوهش مدار، مرتبط با مسائل موجود در زندگی و نیز پیونددهنده نظر و عمل در زندگی روزمره باشد، بهعنوان محتوایی علمی شناخته میشود. بنابراین چنین محتوایی برای دانشجو با ارزش تلقی شده و درصدد کسب آن با مشارکت معنادار خویش در جریان یادگیری خواهد بود؛ 3) محدود شدن استاد به چهارچوب های خشک از پیش متصور بهعنوان روش تدریس؛ منجر به تنزل شادابی و جذابیت فعالیت یادگیری برای خود و دانشجویان وی شده و او را به جای ایفای نقش راهنما، به کنترل کنندهای رعب آور تبدیل میکند. در مقابل استفاده از روشهای تدریس فعال که منطبق با محتوای موردنظر هستند، منجر به ایجاد نگرش مطلوب در دانشجویان نسبت به یادگیری و کسب دانش آکادمیک خواهد شد. به علاوه چنانچه استاد ضمن برخورداری از قابلیتهای موثر تدریس از ابزارهای متعددی در فرایند تدریس خویش استفاده کند و زمان و مکان تدریس خویش را وسعت ببخشد، شرایط مناسبتری برای یادگیری عمیقتر دانشجویان فراهم میآورد؛ 4) افراد مورد مطالعه نگرش خاصی به ارزشیابی از حیث تنوع آن، مکان (درون یا بیرون از آموزش عالی)، مبنا (تفکر دانشجو و رعایت عدالت آموزشی یا عدم تفکر و مجاز دانستن سوگیری)، وسعت (کل یا قسمتی از فرایند تدریس) و نیز نوع (فرایند یا محصول محور) آن، داشتند. آنها معتقد بودند که چنانچه ارزشیابیها در ابعاد مختلف با محدودیتهایی مواجه باشد، دانشجویان را نسبت به جریان یادگیری دلزده ساخته، منجر به همرنگی و نیز اختلال در بروز توانمندیهای آنها شده و نگرشی نامطلوب را نسبت به فرایندهای آموزشی دانشگاه در آنها ایجاد خواهد کرد.
از میان موارد نامبرده، مهمترین ویژگی موردتوجه در مورد ماهیت عناصر برنامه درسی مربوط به حاکمیت نگرش علمی در ساختار بخشی عقلانی به محتوای برنامهها بود که چگونگی سایر عناصر برنامه درسی را تحتتاثیر قرار میداد. بهعنوان مثال[51] CR07 بیان میکند:
"اگر سرکلاس حرفهای غیرتخصصی بزنید، بچهها توجه نمیکنند و همه چرت میزنند تا کی حرفت تمام شود و وارد درس اصلیات شوی....".
در واقع زمانی که مدرسین محتوای علمی تدریس خود را به ارائه مطالب غیرتخصصی و غیرعلمی آلوده میکنند، از ایجاد فضای یادگیری متقابل در کلاس جلوگیری میشود. RM03 نیز تجربه تدریس خود در این زمینه را چنین توضیح میدهد:
"درسهام را با Case مطرح میکردم، مثلاً یک دانشجویی غیبت زیاد داره، توی امتحان تقلب میکنه، شما بهعنوان یک مدیر، فکر میکنید مشکل این فرد چیه؟.... کلاس ما کلاس خیلی فعال و خوبی شد، بچهها زیاد سوال میکردند، منم کتاب میبردم سرکلاس، مقاله میبردم...".
بهعبارتی زمانی که محتوای آموزشی از اعتبار علمی برخوردار بوده و علاوه بر پژوهشمداری، از مسائل زندگی روزمره برخاسته باشد، دانشجویان یادگیری آن را جدی و مهم تلقی خواهند نمود. یکی از دانشجویان مورد مصاحبه در این زمینه بیان میکند:
"دکتر... واقعا استادی قابل احترام برای من است. چون هم به لحاظ علمی فرد پری است و هم به دانشجویان کمک میکند که رشد کنند... استادهایی داریم که به لحاظ علمی خیلی باسوادند ولی در کلاسشان اجازه اظهارنظر بهما را نمیدهند و بیشتر سعی دارند کلاس را کنترل کنند...".
سطح دوم تجارب مصاحبهشوندهها به مقولههایی در مورد قوانین و انتظارات نانوشته موجود در تعاملات کنشگران آموزش عالی اشاره داشت که بر جدی و اصیل شمرده شدن دانش آکادمیک و کسب آن در دانشگاه از جانب دانشجویان موثر بود. این تعاملات در پنج مقوله شامل تعاملات استاد- دانشجو، استاد- استاد، دانشجو- دانشجو، مدیر- نظام آموزش عالی و کارکنان- نظام آموزش عالی قرار داده شد. در رابطه با مقوله تعاملات استاد- دانشجو، مصاحبهشوندهها تاکید خاصی را بر حفظ حرمت استاد و دانشجو در تعاملات بیان نمودند. آنها معتقد بودند چنانچه حقوق متقابل استاد و دانشجو حفظ شده، علم و احساس در جریان یاددهی- یادگیری با یکدیگر تلفیقیافته و واقعبینی بر تعاملات حاکم گردد، استاد بهعنوان اسطورهای علمی و نه مدرسی صرف شناخته میشود که با نمایش وسعت دنیای علم سهلانگاری دانشجو در یادگیری را زدوده و گفتگوی معناداری را براساس رابطهای موازی در تعاملات با دانشجویان شکل خواهد داد. در مقوله تعاملات استادان و بسته به اینکه این تعاملات با چه هدفی، چگونه و با چه کیفیتی انجام شود؛ مصاحبهشوندهها معتقد بودند که تاثیر متفاوتی را بر یادگیریهای پنهان دانشجو در آموزش عالی خواهد گذاشت؛ چراکه یک استاد بهعنوان الگویی جهت آموزش ارزشها، نگرشها و اخلاق حرفهای در حوزه خویش مطرح است. اگر این تعاملات بیشتر بر مبنای تنازع برای بقا و کسب مدارج علمی قرار داشته باشد؛ منجر به افزایش مخفیکاری، حفظ سلسله مراتب در روابط و در مجموع عملکردهای غیرحرفهای استادها شده و دانشجو را نسبت به یادگیری دانش و اصالت محیط یادگیری در دانشگاه وازده خواهد کرد. مقوله تعاملات دانشجویان با یکدیگر نیز بیانگر این بود که همکاری و رفاقت در یادگیری و احساس مسئولیت دانشجویان نسبت به یادگیری جمعی در کلاس و در دانشگاه و متاثر از تعاملات استاد - دانشجو و استاد – استاد، میتواند موجد نگرشی جدی و متعهدانه به یادگیری باشد که در مقابل فردگرایی و خودمحوری دانشجویان قرار دارد.
مقوله تعامل مدیران با نظام آموزش عالی به دو نوع مدیریت خدمتگزار و اعمال کنترل توسط مدیر اشاره داشت؛ چنانچه مدیران آموزش عالی به خدمتگزاری جهت فراهمسازی امکانات و منابع لازم برای رشد مجموعه مبادرت نموده و با نگاهی تخصصی و پژوهش محور، از عملکرد سایر سطوح مطلع باشند؛ این امر منجر میشود تا نگرشی جدیتر به رسالتهای آموزش عالی در کنشگران آموزش عالی ایجاد شود و در نتیجه آن استاد و دانشجو نیز به عملکرد بهتر در انجام رسالتهای خویش ترغیب شوند. در مقابل چنانچه رویکرد مدیریتی از نوع اعمال کنترل باشد؛ موانعی برای افراد ایجاد شده و سرخوردگی نیروی انسانی مجموعه را بهدنبال خواهد داشت. در نهایت مقوله مربوط به تعامل کارکنان آموزش عالی نیز در این راستا روییدن گرفت که بهعنوان حلقه واسط تعاملات استاد و دانشجو از جانب مصاحبهشوندهها موردتوجه قرار داشت. مصاحبهشوندهها بر این باور بودند که سایر کارکنان آموزش عالی باید افرادی باشند که برای کارکردن در محیط دانشگاه آموزش دیده باشند و عملکرد آنها همسو و هماهنگ با عملکردهای سایر افراد در آموزش عالی باشد؛ چراکه در غیر این صورت، هر چند سایر تعاملات بیانگر اصالت، ارزشمندی و جدیت دانش در دانشگاه باشند اما رفتارهای متناقض سایر کارکنان دانشگاه میتواند منجر به ایجاد نگرشهای نامطلوب در دانشجویان از محیط دانشگاه شود.
در مجموع از مهمترین قوانین و انتظاراتی که در این سطح وجود داشت و بهنوعی در تمام مصاحبهها مورداشاره قرار میگرفت؛ رعایت "سلسه مراتب" در تعاملات افراد مختلف بود. در واقع مصاحبهشوندهها معتقد بودند که تعاملات افراد در آموزش عالی مبتنی بر رابطهای برابر نیست. این روابط نابرابر منجر به عدم ایجاد نگرش جدی و اصیل در دانشجویان نسبت به یادگیری و انجام پژوهش میشود. در حالیکه چنانچه افراد مختلف و بهخصوص دانشجویان تحت یک رابطه برابر اجتماعی و آموزشی قرار داشته باشند، تعهدی عمیق به رسالتهای آموزش عالی در آنها ایجاد شده که همواره درصدد بازتولید یادگیریهای خود و عمق دادن به آنها خواهند بود. RS02 در بیان دلایل موفقیتهای آموزشی و پژوهشی خود توضیح میدهد:
"من یک context برابر را برای همکارانم و کسانی که به آنها آموزش میدهم ایجاد میکنم و این باعث شکلگیری یک نوع روابط پایدار بین من و آن مجموعهها شده... کسی که ده سال پیش باهاش کار کردم الان به همان اندازه فردی که الان دارم باهاش کار میکنم، با من set است. دلیلش هم آن است که افراد احساس میکنند در یک شبکه برابر اجتماعی، انسانی و حمایتکننده، مطالبی را یاد میگیرند....".
دانشجوی SF12 نیز بیان میکند:
"بدترین استادان من که کم نیز نیستند؛ آنهایی بودند که دانشجو را در سطحی بسیار ضعیف و پایینتر از خود درنظر میگرفتند و بهنوعی رفتار میکردند که باید از آنها اطاعت شود، چرا؟ (با تاکید) چون دانشجو هستیم. شاید دانشجویان از نظر دانشی از استادها عقبتر باشند؛ اما این دلیلی برای تحقیر دانشجو و دست کم دانستن تواناییهای وی نیست.."
دانشجوی SM15 نیز تجربهای را در این زمینه اظهار میدارد:
".... نرمافزاری را پس از زحمت شبانهروزی طراحی کرده بودم... استاد بدون اینکه توضیحات من را بشنود گفت که این کار خودت نیست.... طوری با من برخورد کرد که بچهها همه فکر میکردند واقعاً کار یکی دیگر را دزدیدهام... توی پژوهش هم قصه همین است... بعد از کلی بیگاری کشیدن از دانشجو چون استاد (تاکید) مجری طرح است، دوزار بهت میدهد....".
سطح سوم تجارب مصاحبهشوندهها که نسبت به دو سطح گذشته در بالاترین سطح انتزاع قرار داشت مربوط به نگرشهای حاکم بر آموزش عالی بود. این سطح شامل سه دسته مقوله مربوط به نگرش نسبت به دانشجو، نگرش نسبت به استاد و نیز نگرش نسبت به برنامهریزی درسی است. در رابطه با مقوله نگرش نسبت به دانشجو گروههای مورد مطالعه بیان میکردند که هرقدر نگرش نسبت به دانشجو از حیث توانمندی برای ایفای نقش فعال در محیط یادگیری مثبتتر باشد، دانشجو نیز تصور روشنتری از یادگیری دانشیافته، احساس نیاز به یادگیری نموده و درصدد متنوع ساختن خود و کاربردی نمودن آموختههایش برمیآید؛ زیرا دانش و یادگیری را امری مهم و بااهمیت تلقی میکند.
همچنین هرقدر انگیزههای دانشجویان از ورود به دانشگاه و تحصیل در آن با رسالتهای آموزش عالی هماهنگتر باشد، رشد فردی و اجتماعی بیشتری برای آنان حاصل خواهد شد. در مقابل به هر میزان که این انگیزهها در تعارض با یکدیگر و در تعارض با رسالتهای دانشگاه قرار داشته باشند، دانشجو از حضور در بافت آموزش عالی احساس لذت کمتری خواهد نمود. مقوله نگرش به استاد بر محوریت نگرش به اصالت هویت وی قرار دارد؛ به نحوی که هرقدر استاد هویتی اصیلتر داشته باشد، علم و تعاملات علمی، رشد و یادگیری شخصی و نیز برخورداری از استقلال رأی برای وی اهمیت بیشتری مییابد و بنابراین ضمن تعهد به دانش و پژوهش تولیدی خویش، مدیریت یادگیری دانشجویان را عهدهدار میشود. بهعنوان مثال دانشجوی SM20 در این خصوص بیان میکند:
"دکتر... دو سال هم بیشتر در خارج از کشور نبوده ولی چپ و راست کلاس میگذارد که اونجا دانشجویان ال بودند و بل بودند و شماها اینطوری اینقدر عقب هستید… چون سواد درستی ندارد، مدام از خاطراتش میگه و دانشجویان را با هم مقایسه میکنه... بهت اینطوری بگم الکی فقط ادای استادهای باکلاس و باسواد را درمیاره....اما دکتر… یا اینکه بیشتر از بیست سال در آمریکا زندگی کرده، اما همیشه دانشجوها را تشویق میکنه و سبک خودش را دارد. ادا در نمیاره و تا جایی که بتونه بارها دیدم به دانشجوهایی که حتی دانشجوش نبودن کمک کرده...".
در مقابل چنانچه استاد از هویتی غیراصیل در زمینه علم و دانش برخوردار باشد؛ بیشتر به کنترل کردن در عرصه تعامل با دانشجو پرداخته و تجارب ناخوشایندی را از یادگیری واقعی برای دانشجو بههمراه میآورد.
مقوله "نگرش نسبت به برنامهریزی" نیز بر محوریت جایگاه برنامهریزی در آموزش عالی ایران استوار است. بهنحوی که چنانچه نگرش نسبت به فرایند برنامهریزی؛ بیانگر وجود جایگاهی مشخص و پراهمیت برای آن باشد، فعالیتی پیچیده قلمداد خواهد شد که در انجام آن افرادی برخوردار از تخصص در زمینه برنامهریزی مشارکت خواهند داشت.MB014 در این زمینه بیان میکند:
... دستاندرکاران آموزش عالی همه نگاه فنی دارند و در این رشتهها تحصیلکردهاند. در حالیکه باید از علوم انسانی باشند... عموماً تصمیمگیرندگان ما برنامهریزی نخواندهاند، علوم انسانی نبودهاند و همیشه صبغه فنی- مهندسی داشتهاند، اما اگر کسی تعلیم و تربیت خوانده بود و توی این حیطه میآمد و مسئولیتی میداشت، در خوشبینانهترین وضعیت شاید وضع برنامهریزی بهتر از این میشد... .
دومین سوال محوری که در حین انجام مصاحبه با گروههای مورد مطالعه مطرح شد، مربوط به "عوامل شکلدهنده برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی" بود. برای پاسخ به این سوال نیز سوالاتی مطرح میشد که بیانگر چرایی تدریس (عملکردهای) آنها به سبکی خاص توسط ایشان بود. پاسخهای ارائهشده نیز نشان داد که مجموعهای از عوامل درون سازمانی آموزش عالی که در ارتباط متقابل با عوامل برون سازمانی آموزش عالی هستند؛ در این راستا دخیل هستند. عوامل درون سازمانی شناسایی شده در قالب پنج مقوله شامل: ساختار آموزش عالی، قوانین آموزش عالی، تجارب استاد، ویژگیهای دانشجو و نیز جایگاه رشته درسی، قرار داده شدند. مقوله ساختار آموزش عالی از حیث درجه مردمسالاری، وجود تناسب میانیک دوره تحصیلی با سطح دشواری آن و نیز هماهنگی اجزای درونی؛ بر عوامل زمینهساز مجاز بازی دانایی تاثیر میگذارند. چنانچه ساختار آموزش عالی واجد سه ویژگی نامبرده باشد، سه مقوله ماهیت عناصر برنامه درسی، قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات افراد و نیز نگرش به آموزش عالی مطلوبیت بیشتری یافته و تعاملات دانشجویان در محیط دانشگاه را در راستای رسالتهای آموزش عالی معنادارتر خواهد ساخت. مقوله قوانین آموزش عالی نیز با محوریت ویژگی علمی بودن در ابعاد مختلف قرار دارد؛ چنانچه این قوانین بر سرمایههای علمی و تلاش افراد، انعطاف و نیز تعادل مبتنی باشند، میتوانند با واسطه تاثیر بر شرایط زمینهساز، برنامه درسی پنهان موجود یعنی بازی دانایی را متاثر سازند. CM01 در مورد قوانین جذب و ارتقای مدرسان در آموزش عالی بیان میکند:
"....چون دانشگاه استقلال نهادی ندارد؛ در نتیجه سرمایه سیاسی و اداری استادها بیشتر از سرمایههای فکری و معرفتیشان در پیشرفتها یا ارتقائشان تاثیر میگذارد، بهعبارت دیگر استادهایی که دارای رابطهها و یا پیوندهای سیاسی و اداری با وزارتخانهها و نهادها و مقامات و همینطور موقعیتهای سیاسی دارند، که من به اینها میگویم سرمایه سیاسی، اینها میتوانند بدون برخورداری از توانمندی پژوهشی و علمی مدارج ارتقاء را طی کنند و حتی پستهای سازمانی دانشگاه را هم تصاحب کنند، از مدیر گروه گرفته تا رئیس دانشگاه..."
در این زمینه دانشجوی SF18 نیز در بیان دلایل نگرش غیرجدی خود به یادگیری دانش بیان میکند:
"... من نمیدانم با توجه بهکدام معیار، دکتر... جذب این دانشگاه شده است؟ ... وقتی میدیدم تلاش من در درس خواندن با همکلاسیام که فقط از زبانش استفاده میکند، مساوی است و فردا برای دوره ارشد هم اون رو بدون کنکور جذب میکنن، انگیزه من برای درس خواندن و حتی ادامه تحصیل به تدریج کم و کمتر شد..."
مقولههای ویژگیهای دانشجویان و تجارب استادان نیز بهعنوان دو مقوله مهم دیگر از شرایط درونسازمانی هستند؛ بهنحوی که هر قدر دانشجویان از وضعیت اجتماعی- فرهنگی و اقتصادی بالاتری برخوردار بوده و استاد نیز از تجارب شغلی متنوع و پیشینه فرهنگی و آموزشی غنیتری برخوردار باشد، به مراتب نگرشها و عملکردهای بهتری را در بافت آموزش عالی خواهد داشت. مقوله دیگر در زمینه شرایط درون سازمانی آموزش عالی که ارتباط بیشتری نیز با مقوله و زیرمقولههای شرایط برونسازمانی آموزش عالی دارد؛ جایگاه رشته درسی از دیدگاه دانشجو و نیز در بازار کار است. در واقع جایگاهی که رشته درسی تحتتاثیر فرهنگ حاکم برجامعه بهصورت کلیشهای در اندیشه فرد و یا بهصورت واقعی تحتتاثیر شرایط اقتصادی حاکم برمحیط خارج از آموزش عالی ایجاد نموده است، میتواند بر شکلگیری نوع بازی دانایی در دانشجویان تاثیرگذار باشد. دانشجوی SF28 در این زمینه بیان میکند:
"...بهصورت تصادفی انتخاب رشته کرده بودم و فقط هدفم این بود که در دانشگاه قبول شوم، وقتی نتایج آمد فکر میکردم کشاورزی فقط با پرورش بذر و گل و گیاه سروکار داره و زیاد درس خواندن برام مهم نبود .... استادهای خیلی خوبی اینجا داشتم و واقعاً دیدگاهم نسبت به رشتهام خیلی تغییر کرد... برای ارشد هم میخوام همین رشته را ادامه بدم...".
مجموعه مقولههای مربوط به شرایط موثر درون سازمانی آموزش عالی بر ایجاد پدیده بازی دانایی، خود تحتتاثیر متقابل مقولههای مربوط به شرایط برون سازمانی آموزش عالی قرار دارند. منظور از شرایط برون سازمانی آموزش عالی، شرایط حاکم بر محیط اجتماعی- فرهنگی، محیط سیاسی، محیط اقتصادی و نیز محیط آموزش عمومی (قبل از دانشگاه) است. محوریت مقوله محیط اجتماعی و فرهنگی از دیدگاه مصاحبهشوندهها، همسویی یا ناهمسویی فرهنگ موجود با رسالتهای آموزش عالی است؛ بهنحوی که اگر فرهنگ حاکم بر جامعه با رسالتهای آموزش عالی که در راستای پرورش تفکر و خودآگاهی افراد و نیز محوریت پژوهش و ارزیابی است، همسو باشد؛ نه تنها ارتقای فرهنگ را سبب شده؛ بلکه در دانشگاه نیز سبب خواهد شد تا افراد مختلف تمام تلاش خود را در جهت انجام رسالتهای خویش ایفا نموده و گرایش به تظاهر ایفای نقش نیز از بین برود. از طرف دیگر چنانچه فرهنگ جامعه با رسالتهای آموزش عالی در تعارض قرار گرفته و بهجای فرهنگ پژوهش، چارهجوییهای بدون پشتوانه علمی ملاک عمل قرار گیرند، پرخاشگری و سلطهجویی در تعاملات جایگزین گفتگو خواهد شد. RS02 در این رابطه بیان میکند:
"یکی از چیزهایی که ما الان باهاش مشکل داریم، علمی فکر کردن است. یعنی جامعه ما علمی فکر نمیکنند. وقتی جامعهای علمی فکر میکند از تقدیرگرایی میآید بیرون...".
مقوله محیط سیاسی نیز به ویژگیهایی نظیر تمایل به اجتماعات علمی، آزادی بیان و استقلال دانشگاه و دانشگاهی اشاره دارد. بر این اساس، هرقدر در جامعه تمایل حاکمیت به شکلگیری اجتماعات علمی، مباحثه وآزادی بیان و در نهایت استقلال آکادمیک بیشتر باشد، دانش و یادگیری در فضایی آزاد و به دور از محصور شدن در چارچوبهای دیوانسالارانه رشد خواهد نمود و بههمان اندازه کنشگران آموزش عالی نیز آن را جدی و رهاییبخش تلقی خواهند کرد. مقوله محیط اقتصادی به این مسأله اشاره دارد که زمانی مجاز دانش آکادمیک برای دانشجویان ایجاد میشود که کیفیت آموزش عالی مورد غفلت قرار گرفته و تودهای شدن آن مانع از رشد فردیت در دانشجویان شود.
همچنین در یک اقتصاد نفتی و نظام جیرهای (حقوق ثابت دولتی) که تبادلات بینالمللی و اختصاص بودجههای پژوهشی در آن با محدودیت روبهرو بوده و عدم تناسب تکنولوژیکی در جامعه با آموزشهای دانشگاهی نیز در آن وجود دارد، مشکلات زیادی برای افراد مختلف در عرصه علم و دانش ایجاد شده و دانشجویان را به بازی دانایی بهصورت سطحی و غیرجدی بیشتر سوق خواهد داد. آخرین زیر مقوله موثر در حیطه شرایط برون سازمانی آموزش عالی مربوط به ماهیت آموزش عمومی است. چنانچه آموزشهای قبل از دانشگاه، دانشجویان ورودی را به تواناییها و مهارتهای لازم مانند تفکر، خلاقیت و نیز نحوه مطالعه کردن و انجام پژوهش برای حل مسائل خود مجهز نموده باشد، در نتیجه در دانشگاه نیز دانشجویان فرایند یادگیری و فعالیت دانشجویی را فعالیتی لذتبخش تلقی نموده، به تجارب یادگیری متنوعی دستیافته و نقاط قوت و ظرفیتهای بالقوه خود را رشد خواهند داد. بهعنوان مثال دانشجویSM29 بیان میکند:
"محیط دانشگاه با دبیرستان خیلی متفاوت است و ما در آنجا برای ورود به دانشگاه آماده نمیشویم. مثلاً همین تحقیق کردن یا نوشتن مقاله.... وقتی میای دانشگاه هر استادی از همان ترم اول حداقل دو مورد کار تحقیقی برای درسش میخواهد... این روند کلی از انرژی ما را هدر میدهد و البته به مرور چیزهایی را هم یاد میگیریم ولی خیلیها هم بیشتر زده میشوند و copy paste را ترجیح میدهند...".
نظریه زمینهای برمبنای الگوی "اگر، پس آنگاه"[52] قرار دارد یعنی اگر عوامل زمینهساز تحتتاثیر متقابل شرایط درون سازمانی و برونسازمانی آموزش عالی از ویژگیهای خاصی برخوردار باشند، آنگاه برنامه درسی پنهان حاکم بر آموزش عالی ایران یعنی "بازی دانایی" شکل گرفته و پیامدهایی را بهدنبال دارد که از دیدگاه افراد مصاحبهشونده این پیامدها عبارتند از (الف) شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی: به نحوی که حتی قبل از تاسیس دانشگاه باید چگونگی، چرایی و نیز استانداردهایی که بر مبنای آن باید دانشگاه ایجاد و ارتقاء یابد مشخص شود و تمام کنشگران آموزش عالی نیز به این استانداردها و اهمیت آنها پی برده و به رعایت آنها متعهد شوند. (ب) توجه به بهرهوری پژوهش: حاکمیت فرهنگ پژوهش در امور، احساس نیاز به پژوهش را افزایش داده و پژوهشهایی مبتنی بر نیازهای موجود انجام خواهند گرفت که به لحاظ کیفیت مورد ارزیابی و توجه جدی هستند. (ج) کنش علمی در امر علمی: بیانگر این است که در امور مختلف مربوط به آموزش، پژوهش و خدمات اجتماعی در دانشگاه و فراتر از آن برنامهریزی در آموزش عالی نگرشها و رفتارهای علمی و مبتنی بر پژوهش و تحقیق نه علایق و سلایق شخصی حاکمیت یافته و (د) رابطه برابر در تعاملات شکل میگیرد؛ به نحوی که تمامی افراد در آموزش عالی اعم از استاد و دانشجو و حتی سایر کارکنان، در محیط علم و یادگیری و در مجموع زندگی در محیط دانشگاه و تحت فرهنگ دانشگاهی احساس قدرت نموده و براساس گرایشی درونی و اصیل به یادگیری و تعامل با یکدیگر روی میآورده و در نتیجه (ه) قابلیتها و استعدادهای آنها شکوفا میگردد.
این پیامدها میتوانند بهطور غیرمستقیم عوامل برون سازمانی آموزش عالی و نیز عوامل زمینهساز بازی دانایی را تحتتاثیر قرار دهند. بهعنوان مثال پیامدهای حاصل از شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی از یک طرف میتواند منجر به بهبود شرایط اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و فرهنگی و حتی ارتباط مناسبتر با آموزش عمومی شود و از طرف دیگر بهبود ماهیت عناصر برنامه درسی و نیز انتظارات و قوانین حاکم بر تعاملات افراد در آموزش عالی را بهدنبال داشته باشد. همچنین در نهایت نگرشهای آنها را نسبت به عملکردهای آموزش عالی و اهمیت فرایندهای اجتماعیسازی دانشگاهی بهنحو قابل توجهی ارتقاء دهد.
بحث و نتیجهگیری
مفهوم برنامه درسی پنهان به ارزشها، رفتارها و هنجارهای ضمنی یا بیان نشدهای که در محیط آموزشی وجود دارند، اشاره دارد. هر چند این برنامه بهشکل صریح، مکتوب نشده و انتقال نمییابد؛ اما بهشکل پنهان و ضمنی منجر بهترویج الگوهای رفتاری، استانداردهای حرفهای و عقایدی اجتماعی میشود که تجارب و محیط یادگیری را هدایت میکنند. در پژوهش حاضر با استفاده از روش نظریه زمینهای بهعنوان نظریهای در مقیاس متوسط که بین فرضیه و نظریه کاملاً تعمیمیافته قرار دارد (اسکافیلد،[53] 2002)؛ دستیابی بهچنین ارزشها و نگرشهایی موردتوجه قرار گرفت و نتایج حاصل نیز در قالب نمودار (1) ارائه شده است:
شرایط درون سازمانی: ساختار آموزش عالی، قوانین آموزش عالی، تجارب استاد، ویژگیهای دانشجو جایگاه رشته |
پیامدها: - شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی - بهرهوری پژوهشی - کنش علمی - رابطه برابر در تعاملات - فعلیت یافتن قابلیتها
|
بازی دانایی |
شرایط برون سازمانی: محیط سیاسی، محیط اجتماعی-فرهنگی و محیط اقتصادی، ماهیت آموزش عمومی |
عوامل زمینه ساز: - ماهیت عناصر برنامه درسی - قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات کنشگران - ارزشها و نگرشهای حاکم بر آموزش عالی |
نمودار 1. نقشه مفهومی برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران براساس روش نظریه زمینهای
همانطور که در نمودار 1 ملاحظه میشود، پژوهش حاضر بیانگر این بود که در نظام آموزش عالی ایران سه عامل: 1) ماهیت عناصر برنامه درسی، 2) قوانین و انتظارات حاکم بر تعاملات (تعاملات استاد- دانشجو، تعاملات دانشجویان با یکدیگر، تعاملات استادان با یکدیگر، تعاملات مدیران در آموزش عالی و نیز تعاملات کارکنان در آموزش عالی و 3) نگرشهای حاکم بر آموزش عالی (نسبت به دانشجو، استاد و در مجموع برنامهریزی در آموزش عالی)، منجر به شکلگیری نوعی برنامه درسی پنهان با عنوان بازی دانایی شده است. این برنامه درسی پنهان که بیانگر نگرشی غیرجدی بهدانش نظاممند در آموزش عالی است؛ تحتتاثیر مجموعهای از شرایط درون آموزش عالی (ساختار آموزش عالی، قوانین حاکم بر آموزش عالی، ویژگیهای دانشجویان و استادان و نیز جایگاه رشته تحصیلی) و نیز مجموعه شرایطی بیرون از آموزش عالی (محیط فرهنگی و اجتماعی، محیط اقتصادی، محیط سیاسی و ماهیت آموزش عمومی) قرار دارد. این شرایط نیز ضمن ارتباطات متقابل با یکدیگر بر مقوله محوری (بازی دانایی) تاثیر گذاشته و پیامدهایی نظیر میزان شناخت ماهیت و استانداردهای آموزش عالی، بهرهوری پژوهشی، کنش علمی، ایجاد رابطه برابر در تعاملات و در نهایت شکوفایی استعدادها و قابلیتهای افراد در آموزش عالی بهدنبال دارند.
نتایج حاصل از این پژوهش چنین مینماید که بهرغم تاکید نظری آموزش عالی بر تحقق رسالتهایی چون تولید و غنیسازی دانش و فرهنگ کشور، تربیت نیروی انسانی موردنیاز و در مجموع تسهیل فرایندهای توسعه در ابعاد مختلف؛ عملکردهای دیگری در این نظام مورد تشویق قرار میگیرند که روند دستیابی به رسالتهای آموزش عالی را کند ساخته و این امر متأثر از وجود برنامه درسی پنهانِ بازی دانایی در این نظام است. دانشجویان بهواسطه تجارب حاصل از این نوع برنامه درسی، "نگرشی ابزاری" به یادگیری دانش پیدا کرده و شوق و ذوق مربوط به اصالت یادگیری را در حاشیه قرار دادهاند (رفیع پور، 1381؛ یمنی دوزی سرخابی،1381؛ قانعی راد، 1386؛ فاضلی، 1387؛ و فراستخواه، 1388). در واقع یادگیری دانش در دانشگاه بهجای اینکه فعالیتی خلاق باشد، تبدیل به تکلیفی شده است که دانشجو با رعایت حداقل استانداردهای لازم سعی در پایان دادن به آن دارد.
همچنین نتایج پژوهش حاضر بیانگر این است که نه تنها در رویکرد دانشجویان نسبت به دانش و یادگیری، عدم جدیت و نگرشی مجازی وجود دارد، بلکه اکثر دستاندرکاران برنامههای درسی آموزش عالی (مدرسان، پژوهشگران، سیاستگذاران و مدیران) نیز با چنین نگرشی به تعامل با دانشجویان و برنامههای درسی آنها میپردازند. این تعاملات، خرده فرهنگ خاصی را بهوجود آورده که بهدلیل حضور افراد در آن، برای ایشان بدیهی شده و کمتر مورد نقد و چالش قرار میگیرد. نکته شایان توجه این است که خرده فرهنگ کنونی حاکم بر آموزش عالی متاثر از فرهنگ حاکم بر جامعه است و همانطور که در نمودار 1 نیز قابل مشاهده است، شرایط برون سازمانی آموزش عالی در تقابل با شرایط درون سازمانی منجر به ایجاد عوامل زمینهساز مجاز بازی دانایی میشوند. اهمیت توجه به این نکته از آنروست که در رویکردهای کلان برنامه درسی پنهان (رویکردهای انتقادی) نیز که توسط افرادی نظیر ژیرو، اپل، مکلارن[54] و فریره[55]،کلنر[56]، مطرح شده است؛ تاکید میشود عقاید و نگرشهای افراد محصول جامعهای است که در آن زندگی میکنند. بهاعتقاد آنها چون اندیشههای افراد بهطور جمعی شکل میگیرد، بنابراین نیل به شناخت و نتایج عینی، مستقل از تاثیرپذیری از مکان جغرافیایی و یا زمان تاریخی و دورانی است که افراد در آن بهسر میبرند و همینطور بدون تاثیرپذیری از نظامهای فکری-فلسفی موجود در بسترهای زمانی- مکانی امری غیرممکن است (دیناروند و ایمانی، 1387). بر این اساس سوال مهمی که مطرح میشود این است که: چرا با وجود فرهنگ غنی و دانشپرور ایرانی- اسلامی، اکنون نگرشی غیرجدی و ابزاری نسبت به یادگیری دانش در آموزش عالی بهوجود آمده و تبدیل بهنوعی خرده فرهنگ شده است؟ در پاسخ به این سوال، با تغییر جایگاه دانش آکادمیک و علاقهمندان به آن مواجه میشویم. بهنحوی که اکنون جایگاه دانش آکادمیک در پی توجه شتابزده به فرایندهای توسعه، به یک پدیده زمینی تنزلیافته است. بهعلاوه جایگاه دانشجو نیز در پی تودهای شدن آموزش عالی تنزلیافته است. امروزه اکثر دانشجویان بهدلیل کسب معرفت و رفع تشنگی در این زمینه وارد آموزش عالی نمیشوند، بلکه آنها در پی بهرهبرداری از مزایا، جاذبهها و امکانات جانبی دانشگاه هستند، پژوهش انجامیافته توسط قانعیراد و خاور (1385) نیز همسو با این یافته میباشد.
[1]. General education
[2]. Education of specialist
[3]. Education of researcher
[4]. Education of educator
[5]. Barnett &Coate
[6]. Eisner
[7]. Anderson
[8]. Giroux
[9]. Eisner
[10]. Pitts
[11]. Jacobson
[12]. Murphy
[13]. Jackson
[14]. Margolis
[15]. Bourdieu
[16]. Snyder
[17]. Acker
[18]. Ahola
[19]. Abdulsalam
[20]. Jacobson
[21]. Sambell & Mc Dowell
[22]. amorphous
[23]. Ahwee
[24]. Punctuality
[25]. Attentiveness
[26]. Compliance
[27]. Apple
[28]. Giroux
[29]. Wern
[30]. Gerald
[31]. Dotan
[32]. The general interview guide approach
[33]. A special recorder for interviewing(JXD)
1. چهار سطح تحلیل در پژوهش کیفی عبارتند از: کدگزاری باز، کدگزاریمحوری، کدگزاری انتخابی و تشکیل نظریه. سطح کدگزاری باز بیانگر فرایند تحلیلی است که از طریق آن مفاهیم شناسایی شده و ویژگیها و ابعاد آنها در دادهها کشف میشود. همچنین براساس این مفاهیم، مقولههای اولیه نیز شکل میگیرند. سطح کدگزاری محوری بیانگر فرایند ربطدهی مقولهها به زیرمقولهها و پیوند دادن مقولهها در سطح ویژگیها و ابعاد است. در واقع در این سطح مقولهها به مقولههای فرعیتر خود ربط داده میشوند تا تبیین دقیقتر و کاملتری در مورد پدیده مورد بررسی به دست آید. سطح کدگزاری انتخابی نیز بیانگر یکپارچهسازی و پایش مقولههاست که براساس آن محقق با یک چیدمان خاص در بین مقولهها، آنها را برای ایجاد یک نظریه، تنظیم میکند. در سطح چهارم نیز نظریه شکل گرفته و به روایت آن به شکل بصری، گزارهای و یا روایی، پرداخته میشود.
[35]. Lincoln &Guba
[36]. Credibility
[37]. Member Check
[38]. Peer Debriefing
[39]. Electronic Mail
[40]. Transferability
[41]. Purposive Sampeling
[42]. Dependability
[43]. Consensual adequacy
[44]. Confirmability
[45]. Theory triangulation
[46]. Gordon
[47]. Ahwee
[48]. Haidet& Stein
[49]. Hubbard
[50]. Game of Knowledge
1. برای محرمانه ماندن ویژگیهای مصاحبهشوندهها به هر یک از آنها یک کد اختصاص داده شده است. بهنحوی که حرف اول کد اختصاصی دانشجویان با S (مخفف دانشجو)، حرف اول کد اختصاصی اعضای وزارت علوم با M (مخفف وزارت)، حرف اول کد اختصاصی اعضای موسسه پژوهش و برنامهریزی با R (مخفف پژوهش) و حرف اول کد اختصاصی اعضای انجمن مطالعات برنامه درسی با C (مخفف برنامه درسی) قابل شناسایی میباشد.
[52]. If, through, then
[53].Schofield
[54]. McLaren
[55]. Freire
[56]. Kellner