نوع مقاله : مقاله پژوهشی
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه
نظام آموزش عالی از بزرگ‌ترین و گسترده‌ترین نظام‌های درون جامعه است که سرنوشت جامعه را در بلندمدت تعیین میکند، بهعبارت دیگر، مجموعه پژوهش‌ها و تجربه‌های دانشمندان و کشورهای جهان نشان می‌دهد که توسعه جوامع رابطه بسیار زیادی با نظام آموزش عالی آن‌ها دارد (عباسی و دیگران، 1388). بالدرستون (2000) بر این اعتقاد است که آموزش عالی به عنوان اصلی‌ترین نهاد توسعه‌دهنده منابع انسانی تخصصی، در مسیر دستیابی به توسعه پایدار مبتنی بر ملاحظات جهانی شدن نقش حساسی را بر عهده دارد. هزاره سوم میلادی، عصری که در آن زندگی می‌کنیم عصر تغییر و تحوّلات شتابنده است و در چنین فضایی دانشگاهها به منظور حفظ و بقاء خود و همچنین بهمنظور دستیابی بهرشد و تعالی باید دائماً آماده تحوّلات و رویارویی با تغییرات باشند و خود را با تحوّلات آن هماهنگ سازند (دوماس و هانچین، 2010). به اعتقاد گینکل (2002) جهان هم اکنون وارد عصر جدیدی شده که دارای تحوّلات عمیق و گسترده است در واقع این تغییرات بیش از نیم قرن است که در حال بروز و رخ دادن است.
بهعبارتی، ماهیّت در حال تغییر جهان امروز باعث شده است که آموزش عالی در قرن بیست‌ویکم بیش از هر چیزی خود را با این تغییرات همگام سازد. برنامههای درسی آموزش عالی از جمله عوامل و عناصری هستند که در تحقق بخشیدن به اهداف آموزش عالی نقش بسزایی دارند (نوروززاده و همکاران، 1385). بر این اساس برنامههای درسی که قلب مراکز دانشگاهی به شمار می‌آیند آیینه نقش‌ها و اهداف آموزش عالی و شایسته توجه دقیق هستند (آلتباخ، 1988). از همین روست برنامهریزی درسی همواره دست‌خوش تغییرات و اصطلاحات مداوم است (بریگز، 2000) زیرا کهنگی برنامههای درسی و عدم نوسازی و بهسازی آن‌ها به تدریج اثربخشی دوره‌ها و رشتههای دانشگاهی را در هاله‌ای از ابهام قرار می‌دهد و پدیدهایی تحت عنوان برنامه درسی بیفایده یا دور ریختنی[1] را مطرح می‌سازد (فتحی واجارگاه، 1389). به اعتقاد استارک و لاتوکا (1997) تغییر در برنامه درسی در کشورها و دانشگاه‌های پیشرفته جهان گسترده و مسئولانه است و این تغییر به نظام آموزش عالی کمک میکند که نیازهای موردنظر جامعه را درنظر بگیرند. با ورود فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در عرصه جهان، فرآیند تعلیم و تربیت بهصورت عام و حوزه برنامهریزی درسی بهطور خاص دچار تغییرات و دگرگونی‌هایی شده است (جد سکوی ونیس، 2004). لازم به ذکر است که تغییر برنامه درسی مفهوم بسیار کلی است که به هر تغییری در آموزش یا محیط آموزشی بهوجود آید، اشاره میکند (فتحی واجادگاه، 1384، 31).
مدت طولانی به برنامه درسی در آموزش عالی بهعنوان شیوه‌های مختلف سازماندهی محتوا برای آنچه دانشجویان نیاز دارند بدانند، نگریسته می‌شد. این در حالی است که مهارت‌های مورد نیاز جهت زندگی در دنیای آینده و یادگیری مادام‌العمر بیشتر موردنیاز میباشد. لذا برنامه درسی دیگر مسئولیت آکادمیک صرف ندارد لذا طراحان برنامه درسی امروزه با چالش گنجاندن محتوای فنی سنتی یا مهارت‌های عمومی‌تر مواجهاند (والکینگتون، 2000 و 2002). بهعبارتی دیگر رسالت آموزش دانشگاهی در عصر جدید نسبت به گذشته تغییر کرده است. در این عصر، دانشگاه باید افرادی را پرورش دهد که بهجای حفظ و ذخیره اطلاعات، توانایی طبقه‌بندی، تحلیل و ترکیب اطلاعات، مهارت‌های حل مسأله، مهارت‌های ارتباطی، مباحثه، مذاکره و مهارت‌های مدیریتی و فنّاورانه را دارا باشند تا بتوانند با تغییرات سریع فنّاورانه و صنعتی و اجتماعی به هم سویی مؤثری برسند (میگل و همکاران، 2004). تحقیقات کوپر (2005) نشان می‌دهد که برنامه درسی موجود ناتوان از مجهز نمودن دانشجویان به مهارت‌های مورد نیاز جهت زندگی و کار در دنیای آینده میباشد. پژوهش صالحی عمران و یغموری (1389) نیز موید همین مطلب میباشد. جهانی شدن از دیگر جهت گیرهاست که تغییر بنیادین در برنامه درسی آموزش عالی را بههمراه دارد (واکز، 2003). اشتغال در بازار کار جهانی، نیروی کاری را می‌طلبد که دارای مهارت‌های چندگانه باشد، امری که امروز در برنامه درسی فروگذارده مینماید (کرمی و مؤمنی، 1390).
بهزعم بارنت، پاری و کوات (2001) در عصر حاضر شاهد یک تغییر پارادایم در برنامه درسی از برنامه درسی سنتی به برنامه درسی در حال ظهور می‌باشیم. برنامه درسی سنتی با دانستن دانش، ارتباطات نوشتاری، مهارت‌های دیسیپلینی، جهتگیری عقلایی، مسألهسازی، دانش بهعنوان فرایند، فهمیدن، مفهوم محوری، دانش محوری، یادگیری محض و یادگیری مبتنی بر مطلب و قضیه مشخص میباشد. در مقابل برنامه درسی در حال ظهور دارای ویژگی‌های متعارضی از قبیل دانستن چگونگی، ارتباطات شفاهی، مهارت‌های قابل انتقال، جهت گیری عملی، دانش بهعنوان محصول، اطلاعات، مسأله/ بحث محور، تکلیف/وظیفه محوری، یادگیری کاربردی و یادگیری تجربی میباشد. بر این اساس تغییر در برنامه درسی دانشگاهی بیش از پیش ضروری مینماید. متأسفانه بهرغم اهمیت برنامه درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آن‌ها کافی نیست و حتی تلاش و همت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آن‌ها در دستور کار قرار نگرفته است (استارک، 1997). بهزعم باچانان (2009) یکی از دلایلی که برنامه ریزان درسی کمتر به سمت تغییر برنامه درسی می‌روند ماهیت استرس‌زای خود تغییر برای افراد درگیر در فرایند تغییر بهویژه مجریان میباشد. در واقع، نکته‌ای که باید به آن توجه داشت این است که انگیزه اصلی تغییر برنامه درسی بایستی در نهایت بهبود یادگیری دانشجویان باشد.
عارفی (1384) خاطر نشان می‌سازد که؛ برنامه درسی در آموزش عالی بایستی مطابق با نیازها، تحوّلات و نیز از جامعیت لازم برخوردار بوده تا از طریق رشد قابلیت‌ها و مهارت‌هایی در دانشجویان مورد توجه قرار گیرد که می‌توان آن‌ها را در دنیای کنونی هم از بعد فردی و هم اجتماعی بهعنوان بروندادهای مؤثر آموزشی محسوب نمود به طوری که دارای مهارت‌ها و دانش‌های ضروری برای ایفای نقش در دنیای پیچیده امروز بوده و توان رویارویی با ساختارهای متغیر آن را داشته باشند. در غیر این صورت از نظر بسیاری از مردم، والدین، کارفرمایان، حکومت‌ها و دانشجویان سرمایه‌گذاری انجام شده آنان از بازدهی خوب برخوردار نخواهد بود.
یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل میشود. میان صاحب‌نظران درباره عناصر برنامه درسی وحدت نظری وجود ندارد. دامنه‌ی این اختلافات از یک عنصر تا نه عنصر از برنامه درسی را دربرمی‌گیرد (مهرمحمّدی، 1388). شاید معروف‌ترین برداشت از عناصر برنامه درسی، الگوی کلاین باشد که در قالب نه عنصر اهداف، محتوا، فعالیت‌های یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروهبندی، عناصر برنامه درسی را مطرح کرده است (فتحی واجارگاه و شفیعی، 1386). اما در بیشتر موارد به چهار عنصر اصلی هدف، محتوا، روش و ارزشیابی توجه میشود (فتحی واجارگاه، 1384؛ مهرمحمّدی، 1388). تایلر (1950) و زایس (1976) از صاحب‌نظران سرشناسی می‌باشند که حامی دیدگاه چهار عنصری برنامه درسی می‌باشند. آیزنر (1994) نیز عناصر برنامه درسی را شامل هدف، محتوا، انواع فرصتهای یادگیری، سازماندهی محتوا و ارزشیابی می‌داند.
براساس بررسی‌های انجام شده توسط پژوهشگران، تحقیقی که کاملاً مشابه پژوهش حاضر باشد در کشور انجام نشده است و یا حداقل نگارنده به آن دست نیافت. مرتبط‌ترین پژوهش‌های انجام شده در داخل کشور، در زمینه ارزیابی کیفیت برنامههای درسی موجود (ملامحمدی، 1379؛ شفیعی، 1382؛ عارفی، 1383؛ جهانی، 1384 و عبدی، 1384)، مباحث ساختاری و سازماندهی برنامه درسی آموزش عالی (دفتر امور آموزشی و تحصیلات تکمیلی وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری، 1377؛ گروه مطالعات تطبیقی و نوآوری مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 1378، وزیری، 1378 و ایمانی طالب آزاد،1382) و عوامل مؤثر بر تغییر برنامه درسی آموزش عالی (ابراهیمی، 1387) میباشد.
ملامحمّدی (1379) در پژوهش خود به ارزیابی کیفیت برنامه درسی رشته برنامهریزی آموزشی در مقطع کارشناسی ارشد پرداخت و به نتایجی از جمله نامطلوب بودن فرایند تدریس و امکانات آموزش، عدم هماهنگی مناسب برنامه درسی با نیازها و علایق فراگیران، عدم پویایی لازم محتوای برنامه برای مجهز‌ساختن فراگیران با دانش روز، عدم هماهنگی لازم بین برنامه درسی و بازار کار و ناکافی‌بودن واحدهای عملی و کارورزی دست یافت.
در تحقیقی مشابه، عبدی (1384) به ارزیابی کیفیّت برنامه درسی رشته برنامهریزی درسی در دوره کارشناسی ارشد پرداخت و کیفیّت اهداف، فرایند تدریس، کیفیّت هماهنگی برنامه با تحوّلات علمی و ارزشیابی بازده دانشجویان را مورد بررسی قرار داد. و دریافت که محتوا از کیفیّت مطلوب برخوردار نیست و بازنگری در محتوای ارایه‌شده‌ی دروس ضروری است. اهداف دوره از دیدگاه اساتید از مطلوبیّت کافی برخوردار نیست و باید مورد تجدیدنظر قرار گیرند. فرایند تدریس و یادگیری نیز از مطلوبیّت کافی برخوردار نیست. و نهایتاً اینکه برنامه درسی در ایجاد توانایی و مهارت‌های تخصّصی در دانشجویان بهطور کامل موفق نبوده و در این زمینه رضایت نسبی وجود دارد.
عارفی (1383) پژوهشی با عنوان "بررسی برنامههای درسی رشته علوم تربیتی در آموزش عالی ایران و راهکارهایی برای بهبود آن (مطالعه موردی گرایش مدیریت آموزشی" وضع موجود برنامههای درسی از بُعد اهداف کلّی، مبتنی بر دیدگاه دیسیپلینی و از بُعد محتوا و روش آموزش، مبتنی بر دیدگاه موضوعی است و از حیث توجّه بهجنبه‌های علمی و کاربردی و تقویت مهارت‌های عمومی، مهارت‌های تحقیقی، مهارت‌های ویژه و تخصّصی و کاربردی، روشهای آموزش و ارزشیابی، پاسخگوی نیازهای موجود نیست و در جهت بهبود آن، بایستی با رویکرد تلفیقی دیسیپلینی شهروندی دموکراتیک انسان‌گرایانه تغییر اجتماعی و فرایند شناختی در همه ابعاد برنامه ازجمله محتوا، روش آموزش و ارزشیابی متناسب با نیازهای فعلی اقدام نمود.
ایمانی طالب آزاد (1382) براساس یافتههای تحقیق خود در زمینه چگونگی اجرای واگذاری اختیارات برنامهریزی درسی به دانشگاهها، عدم توجه به نیازسنجی از بخش‌های جامعه در تهیه و تدوین برنامه درسی، عدم تطابق رشتههای دانشگاهی با بازار کار، کاربردی نبودن محتوای رشتههای تحصیلی موجود، عدم مشارکت اساتید در برنامه درسی و عدم توجه بهنظرات کارفرمایان و صاحبان صنایع برای گروه‌های آموزشی در طرح برنامه‌ها مهمترین چالشهای نظام برنامه درسی موجود بیان میکند.
شفیعی (1382) در پژوهشی به ارزیابی کیفیّت درونی و بیرونی برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان مقطع پرداخت. نتیجه این پژوهش حاکی از آن است که کیفیت برنامه درسی رشته آموزش بزرگسالان با توجه بهعناصر نهگانه برنامه درسی در سطح متوسط ارزیابی شده است و بین نظرات دانشجویان و اساتید، تفاوت معناداری مشاهده نشده و نیز رضایت کامل دانشجویان و مشتریان از برنامه درسی وجود ندارد.
جهانی (1384) در پژوهشی تحت عنوان "نقد و بررسی کمیّت و کیفیّت برنامه درسی مصوّب دوره دکتری برنامهریزی درسی" به این نتایج دست یافت که برنامه در حال اجرای رشته برنامهریزی درسی دوره دکتری با وضعیت مطلوب فاصله بسیار دارد و باید اصلاحاتی در ساختار محتوی دوره، نوع دروس، اعتبار دروس، سازماندهی و انتخاب محتوا، حجم مطلب، زمان پیش‌بینی‌شده با توجّه به اصول اعتبار، اهمیّت، تعادل و تلفیق و وحدت انجام گیرد تا این رشته در موقعیّت و جایگاه مناسب نظری و عملی قرار گیرد.
نتایج این تحقیقات حاکی از فاصله وضعیت موجود برنامههای درسی و وضعیت مطلوب میباشد. لذا؛ در پژوهش حاضر، بررسی لزوم تغییر برنامه درسی رشته برنامهریزی آموزشی در دستور کار میباشد؛ چرا که برنامهریزی آموزشی بخشی از برنامه توسعه کشور محسوب شده و بهعنوان یکی از رشتههای علمی نوپا، حساس و سرنوشت‌ساز، زمینه پروراندن افراد صاحب‌نظر در تعلیم و تربیت را در اختیار دارد که بهمنظور گسترش نظام‌های آموزشی تدوین شده و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است. چنانچه، عناصر برنامه درسی موجود در این رشته (برنامهریزی آموزشی) در دوره کارشناسی ارشد از چنان کیفیت که درخور آن است برخوردار باشد، دانشآموختگان این دوره به تفکر عمیق تربیتی و آموزشی مجهز گشته و با کسب شناخت بهتر و دقیق‌تر شرایط فعلی و آینده نظام‌های آموزشی برای مواجهه با تحوّلات و ایجاد تغییرات لازم در این نظام آماده می‌شوند. رشته برنامهریزی آموزشی در دوره کارشناسی ارشد در سال 1369 در ایران تأسیس گردید. در دویستمین جلسه شورای عالی برنامهریزی (وابسته به وزارت فرهنگ و آموزش عالی) مورخ10/4/69، مشخصات کلّی برنامه درسی و سرفصل دروس مربوطه به تصویب رسید. این سند دربردارنده اهداف کلی دوره، دروس دوره، تعداد واحد، اهداف و سرفصل‌های این دروس بوده و در خصوص عناصر فرصتهای یاددهی و یادگیری و ارزشیابی در این سند موضعی اتخاذ نشده است. نکته قابل توجّه اینکه تنها تغییر صورت پذیرفته در برنامه درسی این رشته به سال 1373 برمیگردد که طی بخشنامه شورای عالی برنامهریزی در جهت تقلیل واحدهای درسی دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری درس‌های روش تحقیق و روشهای تدریس پیشرفته، هریک از 3 واحد به 2 واحد درسی تغییر یافت و درس آموزش و پرورش تطبیقی در ردیف از واحدهای درسی حذف گردید. با توجه به گذشت قریب به 20 سال از زمان تأسیس رشته برنامهریزی آموزشی در دوره کارشناسی‌ارشد، بررسی‌های انجام شده نشان می‌دهد که بازنگری و تغییر دیگری در برنامه درسی این رشته صورت نگرفته است. در حالیکه یکی از اصول اساسی برنامهریزی بهبود مستمر و مداوم میباشد. از اینرو پژوهش حاضر تلاش میکند تغییر عناصر برنامه درسی (اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی یادگیری، ارزشیابی) رشته برنامهریزی آموزشی در دوره کارشناسی ارشد را بررسی نماید.
بر این اساس، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تغییر برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد برنامهریزی آموزشی میباشد و سوال اصلی این است که آیا عناصر چهارگانه برنامه درسی (اهداف، محتوا، فرصتهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی) نیازمند تغییرند؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، چه تغییراتی بایستی در هریک از عناصر صورت پذیرد؟
روش
روش تحقیق پژوهش حاضر از منظر هدف، کاربردی و از حیث. گردآوری داده‌ها توصیفی و از نوع پیمایشی است.جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه اعضاء هیئت علمی تخصصی رشته برنامهریزی آموزشی و دانشجویان کارشناسی ارشد این رشته در دانشگاه‌های دولتی می‌باشند. در حال حاضر در سطح کشور دانشگاه‌های تهران، علامه طباطبایی، شاهد، اصفهان، مازندران و کردستان این رشته را دارا می‌باشند. بر این اساس جامعه آماری شامل 49 نفر عضو هیئت علمی و 176 نفر دانشجو میباشد. بهمنظور انتخاب نمونه آماری، از روش نمونهگیری تصادفی خوشه‌ای استفاده گردید و از بین دانشگاه‌های فوق، چهار دانشگاه تهران، علامه طباطبایی، اصفهان و مازندران انتخاب و نمونه آماری شامل 32 عضو هیئت علمی و 93 دانشجو میباشد.
جهت گرداوری داده‌ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید. این پرسشنامه مشتمل بر چهار قسمت بوده که در بردارنده چهار عنصر برنامه درسی میباشد. در قسمت اول اهداف اصلی دوره برنامهریزی آموزشی مندرج در سند مصوب "مشخصات کلّی برنامه درسی و سرفصل دروس" گنجانده شد که شامل 5 هدف میباشد که در ذیل آمده است.
- تربیت افراد متخصّص در زمینه‌های برنامهریزی آموزشی و درسی با عنایت به جهان‌بینی اسلامی ویژگی‌ها و نیازهای فردی، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و علمی جامعه‌ی امروز و فردای ما.
- تداوم ربط دانش و اطلاعات دانشجویان دوره کارشناسی مربوط به مبانی اصول و تئوری‌ها، الگوهای طرح‌‌های متداول و پیشرفته در علم برنامهریزی آموزشی و درسی.
- تقویت قدرت تفکّر منطقی و انتقادی دانشجویان جهت بررسی و تجزیه و تحلیل برنامههای آموزشی و درسی مدارس کشور از کودکستان تا دانشگاه و ارائه پیشنهادات جهت ترمیم و اصلاح و تغییر آن‌ها با عنایت به جدیدترین یافته‌ها و تجربیات موجود.
- تربیت افرادی که توانایی انطباق برنامه‌ها، طرح‌ها و الگوهای متداول و پیشرفته و موفق در سایر کشورها را با توجه به خصوصیات آموزشی، عقیدتی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی افراد و جامعه امروز و فردای کشور داشته باشد.
- تربیت مدرسان متعهد و متخصّص که بتوانند در آینده عهده‌دار تدریس، تحقیق و تربیت نیروی انسانی لازم در این رشته مهم علمی باشد.
جهت عنصر محتوا در قسمت دوم پرسشنامه، دروس رشته برنامهریزی آموزشی مندرج در سند مصوب "مشخصات کلّی برنامهی درسی و سرفصل دروس" فهرست گردید و در مورد هر درس ضرورت وجود درس، تعداد واحدهای آن، اهداف درس و سرفصل‌های آن مورد سوال قرار گرفت. از آنجا که در سند مصوب در مورد دو عنصر فرصتهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی مطلبی ذکر نشده است به ارزیابی این دو قسمت بر اساس برنامه درسی اجرا شده پرداخته شد. بر این اساس برای هریک از دروس قسمتی جهت نظرسنجی در زمینه میزان مناسب بودن عناصر فرصتهای یاددهی - یادگیری و ارزشیابی گنجانده شد. پرسشنامه مورد استفاده شش ارزشی بوده و پاسخدهندگان یکی از شش گزینه کاملاً مناسب، مناسب، نسبتاً مناسب، نسبتاً نامناسب، نامناسب، کاملاً نامناسب را انتخاب می‌نمودند.
جهت بررسی روایی محتوایی ابزار جمع‌آوری داده‌ها (پرسشنامه) سؤالات اولیه در اختیار تعدادی از اساتید و صاحب‌نظران قرار گرفت و پس از اعمال نظرات آنان و انجام اصلاحات لازم پرسشنامه نهایی تدوین گردید. برای بررسی و تعیین پایایی ابزار اندازه‌گیری میزان ضریب آلفای کرانباخ 91/0 بهدست آمد که بیانگر اعتبار بالای ابزار اندازه‌گیری میباشد. لازم به توضیح است که در اجرای تحقیق، همراه با پرسشنامه نسخه‌ای از سند مصوب مشخصات کلّی برنامه درسی و سرفصل دروس در اختیار پاسخدهندگان قرار می‌گرفت. تا جهت ارائهنظر در زمینه اهداف دوره، سرفصل‌ها و اهداف دروس با توجه به آن پاسخ دهند. لازم بهذکر است در خصوص عناصر فرصتهای یاددهی و یادگیری و ارزشیابی، صرفاً اساتیدی که مرتبط با هر یک از دروس بودند اظهار نظر نمودند.
بهمنظور بررسی و تجزیه و تحلیل داده‌های گردآوری شده جهت رسیدن به اهداف تحقیق از روش آمار توصیفی (محاسبه فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (آزمون t تک نمونه‌ای، t مستقل و خی دو) استفاده شده است.
یافته‌ها
یافتههای مربوط به تغییر اهداف کلی
اولین مؤلفه مورد بررسی، تغییر اهداف کلی رشته کارشناسی ارشد برنامهریزی آموزشی میباشد. جهت ارزیابی میزان تغییر اهداف رشته برنامهریزی آموزشی از اساتید و دانشجویان خواسته شده بود در خصوص پنج هدف اصلی اظهارنظر نمایند که نتایج آن درجدول1 آمده است. همانطور که در این جدول مشاهده می‌گردد از دیدگاه اساتید، هدف 3 با میانگین 5.66 دارای بیشترین مطلوبیت و هدف 5 با میانگین 4.58 کم‌ترین مطلوبت را دارا میباشد. از منظر دانشجویان نیز هدف 3 بامیانگین 4.81 و هدف 1بامیانگین 4.11 به ترتیب دارای بیشترین و کم‌ترین مطلوبیت میباشد. جهت بررسی معناداری میزان مطلوبیت گزارش شده در مورد اهداف کلی، از طریق آزمون t تک گروهی میانگین بدست آمده با میانگین مطلوب 5 (مطلوبیت زیاد) مورد مقایسه قرار گرفت که نتایج آن در جدول ذیل آمده است.
جدول1. آزمون تی تک نمونه‌ای برای "اهداف کلی دوره" از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان
|
اهداف |
پاسخ دهنده |
تعداد |
میانگین |
انحراف معیار |
درجه آزادی |
T |
معناداری |
|
هدف 1 |
استاد |
32 |
5.26 |
76. |
31 |
46. |
645. |
|
دانشجو |
93 |
4.11 |
1.40 |
92 |
6.13- |
000. |
|
|
هدف2 |
استاد |
32 |
5.50 |
80. |
31 |
3.52 |
001. |
|
دانشجو |
93 |
4.68 |
95. |
92 |
3.42- |
002. |
|
|
هدف3 |
استاد |
32 |
5.66 |
48. |
31 |
7.69 |
000. |
|
دانشجو |
93 |
4.81 |
1.06 |
92 |
1.66- |
101. |
|
|
هدف4 |
استاد |
32 |
5.19 |
65. |
31 |
1.65 |
110. |
|
دانشجو |
92 |
4.68 |
1.04 |
91 |
2.97- |
004. |
|
|
هدف 5 |
استاد |
32 |
4.58 |
1.05 |
31 |
2.21- |
035. |
|
دانشجو |
92 |
4.16 |
1.16 |
91 |
6.95- |
000. |
همانطور که در جدول فوق مشاهده می‌گردد از دیدگاه اساتید اهداف 1 تا 4 حایز مطلوبیتی بیش از میانگین مطلوب شده‌اند. نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشانگر آن است که در مورد هدف 2 (001/0p<) و هدف 3 (001/0p<) تفاوت‌ها معنادار بوده و در مورد هدف 1 (645/0p>) و هدف 4 (110/0p>) این تفاوت معنادار نمی‌باشد. از منظر اساتید تنها هدف 5، میانگینی کمتر از میانگین مطلوب کسب نموده و این تفاوت از نظر آماری معنادار میباشد (035/0p<). بر این اساس از منظر اساتید اهداف 2 و 3 بسیار مطلوب، اهداف 1 و 4 مطلوب و هدف 5 نامطلوب بوده و نیازمند تغییر است.
از منظر دانشجویان کلیه اهداف حایز میانگین کمتری از میانگین مطلوب می‌باشند و نتایج آزمون t تکنمونه‌ای نشان می‌دهد که در مورد هدف 1 (000/0p<)، هدف 2 (002/0p<)، هدف 4 (004/0p<) و هدف 5 (000/0p<) این تفاوت‌ها معنادار میباشد و تنها مورد هدف 3 (101/0p>) تفاوت از نظر آماری معنادار نیست. بر این اساس از نقطهنظر دانشجویان تغییر در اهداف چهارگانه ضروری بهنظر میرسد.
در سوالی باز پاسخ از اساتید خواسته شده تا چنانچه اهدافی را شایسته اضافه شده به فهرست اهداف اصلی رشته برنامهریزی آموزشی می‌دانند را پیشنهاد نمایند. که 4 نفر امکان تربیت نیروی انسانی که بتواند وظیفه آموزش یا تدریس در سطح محیط‌های دانشگاهی را برآورده سازد و 4 نفر آشنایی و توانایی برنامهریزی آموزش‌های ضمن خدمت کارکنان را پیشنهاد نمودند.
یافتههای مربوط به تغییر محتوای برنامه درسی
در مورد عنصر محتوای برنامه درسی مؤلفه‌های ضرورت وجود درس، تعداد واحدهای آن، اهداف درس و سرفصل‌های آن مورد بررسی قرار گرفت. جدول 2 دروس رشته برنامه ریزی آموزشی و آزمون خی دو مربوط به ضرورت وجود دروس را نشان می‌دهد.
جدول2. آزمون خی دو برای "ضرورت وجود دروس" از دیدگاه دانشجویان و اعضای هیئت علمی
|
دروس |
|
فراوانی مشاهده شده |
فراوانی مورد انتظار |
جمع کل |
خی دو |
درجه آزادی |
معناداری |
||
|
بلی |
خیر |
بلی |
خیر |
||||||
|
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی |
استاد |
28 |
2 |
15 |
15 |
30 |
22.533 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
74 |
19 |
46.5 |
46.5 |
93 |
32.527 |
1 |
000. |
|
|
تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته |
استاد |
15 |
15 |
15 |
15 |
30 |
000. |
1 |
1 |
|
دانشجو |
45 |
48 |
46.5 |
46.5 |
93 |
097. |
1 |
756. |
|
|
روش تحقیق پیشرفته |
استاد |
30 |
0 |
30 |
|
30 |
|
|
|
|
دانشجو |
92 |
0 |
92 |
|
92 |
|
1 |
000. |
|
|
آمار استنباطی پیشرفته |
استاد |
30 |
2 |
16 |
16 |
32 |
24.500 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
84 |
9 |
46.5 |
46.5 |
93 |
60.484 |
1 |
000. |
|
|
اصول برنامه ریزی آموزشی و درسی |
استاد |
29 |
3 |
16 |
16 |
32 |
21.125 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
92 |
1 |
46.5 |
46.5 |
93 |
89.043 |
1 |
000. |
|
|
تکنولوژی آموزشی پیشرفته |
استاد |
30 |
2 |
16 |
16 |
32 |
24.500 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
76 |
17 |
46.5 |
46.5 |
93 |
37.430 |
1 |
000. |
|
|
نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
29 |
2 |
15.5 |
15.5 |
31 |
23.516 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
88 |
5 |
46.5 |
46.5 |
93 |
74.075 |
1 |
000. |
|
|
مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامه ریزی آموزشی |
استاد |
28 |
3 |
15.5 |
15.5 |
31 |
20.161 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
76 |
17 |
46.5 |
46.5 |
93 |
37.430 |
1 |
000. |
|
|
مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
30 |
0 |
30 |
|
30 |
|
|
|
|
دانشجو |
85 |
7 |
46 |
46 |
92 |
66.130 |
1 |
000. |
|
|
اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی |
استاد |
29 |
3 |
16 |
16 |
32 |
21.125 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
86 |
6 |
46 |
46 |
92 |
69.565 |
1 |
000. |
|
|
برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی |
استاد |
27 |
2 |
14.5 |
14.5 |
29 |
21.552 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
64 |
28 |
46 |
46 |
92 |
14.087 |
1 |
000. |
|
|
روش تدریس پیشرفته |
استاد |
30 |
0 |
30 |
|
30 |
|
|
|
|
دانشجو |
80 |
13 |
46.5 |
46.5 |
93 |
48.269 |
1 |
000. |
|
|
برنامهریزی نیروی انسانی |
استاد |
26 |
0 |
26 |
|
|
|
|
|
|
دانشجو |
77 |
6 |
41.5 |
41.5 |
83 |
60.735 |
1 |
000. |
|
|
جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
20 |
8 |
14 |
14 |
28 |
5.143 |
1 |
023. |
|
دانشجو |
31 |
48 |
39.5 |
39.5 |
79 |
3.658 |
1 |
056. |
|
|
پایان نامه |
استاد |
27 |
1 |
14 |
14 |
28 |
24.143 |
1 |
000. |
|
دانشجو |
80 |
4 |
42 |
42 |
84 |
68.762 |
1 |
000. |
|
|
نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
28 |
0 |
28 |
|
28 |
|
|
|
|
دانشجو |
76 |
7 |
41.5 |
41.5 |
83 |
57.361 |
1 |
000. |
|
همانطور که در این جدول مشاهده می‌گردد در برخی از دروس (روش تحقیق پیشرفته، تکنولوژی آموزشی پیشرفته، مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی، روش تدریس پیشرفته و نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی) تمام اساتید و در بقیه دروس (مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، اصول برنامهریزی آموزشی و درسی، آمار استنباطی پیشرفته، نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی، مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی، اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی، برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی، برنامهریزی نیروی انسانی، جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی و پایان نامه) اکثر اساتید و با دروس موجود در رشته برنامهریزی آموزشی موافق می‌باشند. بهجز در درس تعلیم تربیت اسلامی که نیمی از اساتید موافق و نیمی دیگر مخالف وجود این درس در رشته برنامهریزی آموزشی بودند. نتایج آزمون خی دو نشان می‌دهد که این تفاوت فراوانی‌ها برای کلیه دروس (000/0p<) در سطح 01/0 در درس جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی (023/0p<) در سطح 05/0معنادار میباشد و در درس تعلیم تربیت اسلامی (1p>) تفاوت فراوانی‌ها معنادار نمی‌باشد. لذا دروس این رشته براساس نظر اساتید بهعنوان متخصصین محتوای رشته برنامهریزی آموزشی بایستی حفظ شود. بهجز درس تعلیم تربیت اسلامی که وجود یا حذف آن نیازمند تأمل بیشتری است.
تمام دانشجویان نیز با درس روش تحقیق پیشرفته و اکثر آن‌ها نیز با سایر دروس موافق بودند. نتایج آزمون خی دو نشان می‌دهد که این تفاوت فراوانی‌ها برای این دروس در سطح 01/0 معنادار میباشد (000/0p<). در دو درس تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته و جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی تعداد دانشجویان مخالف این دروس بر دانشجویان موافق پیش گرفته اما نتایج آزمون خی دو حاکی از عدم معناداری این تفاوت فراوانی‌ها میباشد (تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته 756/0p> و جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی 056/0p>). بر این اساس دروس رشته برنامهریزی آموزشی از نقطهنظر دانشجویان بهعنوان مشتریان مستقیم آموزش عالی بایستی حفظ شود بهجز درس تعلیم تربیت اسلامی و جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی که وجود یا حذف آن نیازمند تأمل بیشتری است.
طی سوالی باز پاسخ از اساتید و دانشجویان خواسته شده بود تا چنانچه دروسی را برای اضافه شده به برنامه درسی این رشته مدنظر دارند را پیشنهاد نمایند. 6 نفر از اساتید درس برنامهریزی استراتژیک و 4 نفر هم برنامهریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان را پیشنهاد نموده‌اند. در میان دانشجویان نیز 6 نفر درس برنامهریزی استراتژیک، 4 نفر نیازسنجی آموزشی، تکنولوژی آموزشی و برنامهریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان را پیشنهاد نمودند.
موضوع دیگری که در عنصر محتوا مورد بررسی قرار گرفت تعداد واحد دروس بود. در همه دروس، تعداد اساتید موافق با تعداد واحدهای موجود دروس بیش از تعداد مخالفین بود. جهت بررسی معناداری آن از آزمون خی دو استفاده شد جهت جلوگیری از مطول شدن مقاله از ارائه نتایج مفصل آن خودداری می‌گردد. بهطور خلاصه نتایج نشان داد که در درس برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی 19 نفر موافق 2 واحدی بودن آن 3 نفر موافق با 3 واحدی بودن این درس بودند که تفاوت معناداری بین تعداد موافقین و مخالفین تعداد واحد این درس وجود ندارد. (059/0,sig=14،14,FO=9،19FE=) در سایر دروس تعداد موافقین وضعیت موجود تعداد واحد دروس بهطور معناداری بیش از تعداد مخالفین بود. بر این اساس از منظر اساتید تغییر در تعداد واحدهای دروس ضروری نمی‌باشد. دانشجویان نیز دیدگاهی مشابه اساتیدشان در زمینه تعداد واحد دروس دارند. از منظر آن‌ها، تعداد موافقین وضعیت موجود تعداد واحدهای دروس بهطور چشمگیری بیش از تعداد مخالفین میباشد و نتایج آزمون خی دو نیز حاکی از معنادار بودن این تفاوت‌ها برای همه دروس را دارد.
جدول3. آزمون تی تک نمونه‌ای برای "اهداف و سرفصل دروس" از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان
|
دروس |
گروه |
اهداف دروس |
سرفصل دروس |
||||||
|
M |
SD |
T |
Sig |
M |
SD |
T |
Sig |
||
|
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی |
استاد |
4.69 |
1.03 |
1.71- |
096. |
4.68 |
1.06 |
1.67- |
106. |
|
دانشجو |
3.97 |
1.15 |
8.59- |
000. |
4.10 |
1.05 |
8.01- |
000. |
|
|
تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته |
استاد |
3.43 |
1.31 |
6.70- |
000. |
3.37 |
1.21 |
7.58- |
000. |
|
دانشجو |
3.50 |
1.27 |
11.3- |
000. |
3.49 |
1.30 |
11.02- |
000. |
|
|
روش تحقیق پیشرفته |
استاد |
4.25 |
1.10 |
3.83- |
001. |
4.50 |
1.05 |
2.70- |
011. |
|
دانشجو |
4.08 |
1.33 |
6.58- |
000. |
4.14 |
1.25 |
6.49- |
000. |
|
|
آمار استنباطی پیشرفته |
استاد |
4.21 |
1.23 |
3.57- |
000. |
4.16 |
1.18 |
3.94- |
000. |
|
دانشجو |
3.63 |
1.36 |
9.68- |
000. |
4 |
1.08 |
8.77- |
000. |
|
|
اصول برنامه ریزی آموزشی و درسی |
استاد |
3.20 |
1.04 |
8.64- |
000. |
3.32 |
1.14 |
7.33- |
000. |
|
دانشجو |
3.45 |
1.34 |
10.9- |
000. |
3.37 |
1.58 |
9.70- |
000. |
|
|
تکنولوژی آموزشی پیشرفته |
استاد |
3.51 |
1.31 |
6.29- |
000. |
3.45 |
1.20 |
7.14- |
000. |
|
دانشجو |
3.10 |
1.26 |
13.8- |
000. |
3.17 |
1.40 |
11.94- |
000. |
|
|
نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
3.77 |
1.08 |
6.28- |
000. |
3.84 |
1.15 |
5.59- |
000. |
|
دانشجو |
3.47 |
1.15 |
12.7- |
000. |
3.69 |
1.23 |
10.09- |
000. |
|
|
مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامه ریزی آموزشی |
استاد |
3.06 |
1.39 |
7.76- |
000. |
3.42 |
1.15 |
7.66- |
000. |
|
دانشجو |
3.29 |
1.30 |
12.5- |
000. |
3.45 |
1.26 |
11.66- |
000. |
|
|
مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
3.59 |
1.31 |
6.04- |
000. |
3.62 |
1.18 |
6.57- |
000. |
|
دانشجو |
3.36 |
1.20 |
13.1- |
000. |
3.49 |
1.30 |
11.02- |
000. |
|
|
اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی |
استاد |
3.17 |
1.42 |
6.95- |
000. |
3.59 |
1.34 |
5.93- |
000. |
|
دانشجو |
3.24 |
1.36 |
12.1- |
000. |
3.55 |
1.43 |
9.50- |
000. |
|
|
برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی |
استاد |
3.26 |
1.25 |
7.55- |
000. |
3.13 |
1.05 |
9.81- |
000. |
|
دانشجو |
3.12 |
1.28 |
13.9- |
000. |
3.28 |
1.28 |
12.81- |
000. |
|
|
روش تدریس پیشرفته |
استاد |
4.06 |
1.24 |
4.26- |
000. |
4.12 |
1.21 |
4.08- |
000. |
|
دانشجو |
3.77 |
1.25 |
9.14- |
000. |
3.94 |
1.17 |
8.49- |
000. |
|
|
برنامهریزی نیروی انسانی |
استاد |
3.53 |
1.07 |
7.23- |
000. |
3.42 |
1.20 |
6.93- |
000- |
|
دانشجو |
3.19 |
1.25 |
12.5- |
000. |
3.28 |
1.38 |
11.66- |
000. |
|
|
جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
3.55 |
1.05 |
7.39- |
000. |
3.75 |
88. |
7.45- |
000. |
|
دانشجو |
3.22 |
1.17 |
13.6- |
000. |
3.40 |
1.34 |
10.55- |
000. |
|
|
پایان نامه |
استاد |
3.83 |
92. |
1- |
326. |
5.07 |
78. |
493. |
626. |
|
دانشجو |
4.54 |
1.25 |
3.33- |
001. |
4.80 |
1.17 |
1.46- |
148. |
|
|
نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
3.59 |
1.52 |
4.99- |
000. |
3.57 |
1.50 |
5.03- |
000. |
|
دانشجو |
3.37 |
1.30 |
11.5- |
000. |
3.44 |
1.32 |
10.9- |
000. |
|
استاد (n=32, df=31)
دانشجو (n=93, df=92)
دو مؤلفه دیگر که در عنصر محتوای برنامه درسی مورد بررسی قرار گرفتند، اهداف هریک از دروس و سرفصل‌های آن بود. در مؤلفه اهداف دروس، همانطور که در جدول فوق مشاهده می‌گردد از منظر اعضای هیئت علمی، درس مکاتب فلسفی و آرای تربیتی با میانگین 4.69 و درس مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی با میانگین 3.06 به ترتیب داری بیشترین و کم‌ترین مطلوبیت می‌باشند.
نکته قابل توجه اینکه تمامی دروس حایز میانگینی پایین‌تر از میانگین مطلوب شدند و نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشانگر آنست که این تفاوت‌ها در تمامی دروس بهجز دو درس مکاتب فلسفی و آرای تربیتی (096/0p>) و پایاننامه (326/0p>) در سطح 01/0 معنادار میباشد. (000/0p<) بر این اساس از نقطه نظر اساتید تغییر در اهداف تمامی دروسی که تفاوت معناداری با وضعیت مطلوب دارند ضروری میباشد و در دو درسی که تفاوت‌ها معنادار نبود، از آنجا که میانگین بهدست آمده کمتر از میانگین مطلوب میباشد لذا تأملی بر اهداف این دروس نیز ضروری بهنظر میرسد.
از دیدگاه دانشجویان نیز اهداف دروس از وضعیت مناسبی برخوردار نیست. بهنظر آن‌ها درس پایاننامه با میانگین 4.54 دارای بیشترین مطلوبیت و درس تکنولوژی آموزشی پیشرفته با میانگین 3.10 دارای کم‌ترین مطلوبیت میباشد. مشابه نظر اساتید، دانشجویان نیز وضعیت مطلوبیت اهداف تمامی دروس کمتر از میانگین مطلوب اظهار نموده‌اند و نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشانگر آنست که این تفاوت میانگین‌های برای تمامی دروس در سطح 01/0 معنادار می‌باشند. (000/0p<) این بدین معناست که دانشجویان خواستار تغییر اهداف تمامی دروس می‌باشند.
براساس نتایج گزارش شده در جدول فوق، در مؤلفه سرفصل دروس از منظر اساتید، درس پایاننامه با میانگین 5.07 دارای وضعیت مناسبی میباشد و این تنها درسی است که حایز میانگینی بالاتر از میانگین مطلوب شده است. در این میان درس برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی با میانگین 3.17 از کم‌ترین تناسب سرفصل برخوردار است. نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشان می‌دهد که در درس مکاتب فلسفی و آراء تربیتی (106/0p>) و پایاننامه (626/0p>) تفاوت‌ها معنادار نمی‌باشد. در درس روش تحقیق پیشرفته (011/0p<) تفاوت‌ها در سطح 05/0 و در سایر دروس در سطح 01/0 معنادار میباشد. (000/0p<) بر پایه این یافتههای آماری می‌توان این‌گونه بیان نمود که از منظر اعضای هیأت علمی، فقط درس پایاننامه دارای سرفصل مطلوب است، سرفصل درس مکاتب فلسفی و آراء تربیتی با توجه به پایین‌تر بودن از میانگین مطلوب قابل تأمل و تغییر سرفصل سایر دروس ضروری میباشد.
دیدگاه دانشجویان در زمینه سرفصل دروس بسیار شبیه اساتیدشان میباشد. بهنظر آن‌ها دروس پایاننامه و برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی با میانگین‌های به ترتیب 4.80 و 3.28 از بهترین و نامطلوب‌ترین سرفصل بین دروس رشته برنامهریزی آموزشی برخوردارند. از منظر دانشجویان تمامی دروس میانگینی کمتر از میانگین مطلوب دارا می‌باشند و نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشان می‌دهد که به استثناء درس پایاننامه تفاوت‌ها در تمامی درس معنادار میباشد. بر این اساس از نقطه نظر دانشجویان بازنگری در سرفصل کل دروس بهجز درس پایاننامه لازم میباشد. جهت مقایسه نظرات اساتید با دانشجویان از آزمون t مستقل استفاده گردید که نتایج آن نشان داد که بین نظر اساتید و دانشجویان در خصوص هر دو مؤلفه محتوا (اهداف و سرفصل دروس) در هیچ یک از دروس تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافتههای مربوط به فرصتهای یاددهی- یادگیری
همانطور که قبلاً بیان شد در مورد دو عنصر فرصتهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی در برنامه درسی قصد شده این رشته (سند مصوب "مشخصات کلّی برنامهی درسی و سرفصل دروس") تصمیمی اتخاذ نشده است. لذا از اساتید و دانشجویان خواسته شده بود که براساس برنامه درسی اجرا شده به ارزیابی این دو عنصر بپردازند. لازم به ذکر است در مورد این دو عنصر فقط اساتید مرتبط با هر درس اظهارنظر نموده‌اند. جدول 4 دیدگاه دانشجویان و اساتید نسبت به فرصتهای یاددهی- یادگیری را نشان می‌دهد. همانطور که در این جدول مشاهده می‌گردد از منظر اساتید درس پایاننامه با میانگین 5.15 دارای بهترین و درس تکنولوژی آموزشی پیشرفته با میانگین 3.90 دارای نامطلوب‌ترین فرصتهای یاددهی- یادگیری می‌باشند. نکته قابل توجه اینکه از منظر اساتید تنها درس پایاننامه حایز میانگینی بالاتر از میانگین مطلوب شده است. نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشان می‌دهد که در چهار درس روش تحقیق پیشرفته (300/0p>)، اصول برنامهریزی آموزشی و درسی (096/0p>)، روش تدریس پیشرفته (111/0p>) و نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی (111/0p>) کمتر بودن میانگین وضعیت موجود فرصتهای یاددهی- یادگیری از میانگین مطلوب معنادار نمی‌باشد. در دروس مکاتب فلسفی و آراء تربیتی (013/0p<)، تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته (013/0p<)، آمار استنباطی پیشرفته (031/0p<)، تکنولوژی آموزشی پیشرفته (012/0p<) و جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی (035/0p<) تفاوت میانگین در سطح 05/0 و در سایر دروس در سطح01/0 معنادار میباشد. بر این اساس، از منظر اساتید بازنگری در فرصتهای یاددهی یادگیری یازده درسی که تفاوت معناداری با میانگین مطلوب دارند ضروری است و سایر دروس نیز بهجز پایاننامه از این لحاظ نیازمند تأمل بیشتری هستند.
جدول4. آزمون تی تک نمونه‌ای برای "فرصتهای یاددهی- یادگیری " از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان
|
نام درس |
گروه |
N |
M |
SD |
df |
T |
Sig |
|
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی |
استاد |
17 |
4.41 |
87. |
16 |
2.78. |
013. |
|
دانشجو |
93 |
4.13 |
98. |
92 |
8.34- |
000. |
|
|
تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته |
استاد |
14 |
4.07 |
1.20 |
13 |
2.87- |
013. |
|
دانشجو |
93 |
3.77 |
1.31 |
92 |
9.13- |
000. |
|
|
روش تحقیق پیشرفته |
استاد |
16 |
4.75 |
93. |
15 |
1.07 |
300. |
|
دانشجو |
93 |
4.19 |
1.19 |
92 |
6.50- |
000. |
|
|
آمار استنباطی پیشرفته |
استاد |
13 |
4 |
1.47 |
12 |
2.44- |
031. |
|
دانشجو |
92 |
4.15 |
1.11 |
91 |
7.24- |
000. |
|
|
اصول برنامه ریزی آموزشی و درسی |
استاد |
15 |
4.66 |
72. |
14 |
1.78 |
096. |
|
دانشجو |
93 |
4.22 |
1.01 |
92 |
7.30- |
000. |
|
|
تکنولوژی آموزشی پیشرفته |
استاد |
10 |
3.90 |
1.1 |
9 |
3.16- |
012. |
|
دانشجو |
91 |
3.99 |
96. |
90 |
9.30- |
000. |
|
|
نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
15 |
4.20 |
67. |
14 |
4.58. |
000. |
|
دانشجو |
93 |
4.36 |
93. |
92 |
6.47- |
000. |
|
|
مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامه ریزی آموزشی |
استاد |
15 |
4.20 |
67. |
14 |
4.58- |
000. |
|
دانشجو |
93 |
4.21 |
1.03 |
92 |
7.22- |
000. |
|
|
مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
13 |
3.92 |
1.03 |
12 |
3.74- |
003. |
|
دانشجو |
93 |
4.12 |
1.07 |
92 |
7.81- |
000. |
|
|
اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی |
استاد |
16 |
4.25 |
93. |
16 |
3.22- |
006. |
|
دانشجو |
92 |
4 |
1.14 |
91 |
8.31- |
000. |
|
|
برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی |
استاد |
15 |
4.26 |
79. |
14 |
3.56 |
003. |
|
دانشجو |
93 |
4.06 |
1.06 |
92 |
8.30- |
000. |
|
|
روش تدریس پیشرفته |
استاد |
15 |
4.60 |
91. |
14 |
1.70- |
111. |
|
دانشجو |
93 |
4.36 |
1.21 |
92 |
5.18- |
000. |
|
|
برنامهریزی نیروی انسانی |
استاد |
13 |
4.53 |
51. |
12 |
3.20- |
008. |
|
دانشجو |
92 |
4.33 |
1.22 |
91 |
5.02- |
000. |
|
|
جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
9 |
4.11 |
1.05 |
8 |
2.53- |
035. |
|
دانشجو |
91 |
4.11 |
1.20 |
90 |
5.85- |
000. |
|
|
پایان نامه |
استاد |
19 |
5.15 |
80. |
18 |
69. |
502. |
|
دانشجو |
93 |
4.69 |
1.05 |
92 |
320.- |
750. |
|
|
نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
11 |
4.35 |
1.20 |
10 |
1.75- |
111. |
|
دانشجو |
93 |
4.11 |
1.16 |
92 |
6.96- |
000. |
دانشجویان فرصتهای یاددهی- یادگیری موجود را نسبت به اساتیدشان ضعیف‌تر ارزیابی نموده بودند و تمامی دروس میانگینی کمتر از میانگین مطلوب احراز نمودند. اما آن‌ها مانند اساتید معتقد بودند که درس پایاننامه با میانگین 4.69 از وضعیت بهتری در بین دروس مختلف این رشته برخوردار است. درس تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته یا میانگین 3.77 نیز پایین‌ترین میانگین را در این مؤلفه به خود اختصاص داده است. نتایج آزمونt تک نمونه‌ای نشان داد که تفاوت میانگین کلیه دروس- بهغیر از درس پایاننامه (750/0p>) - از میانگین مطلوب در سطح 01/0 معنادار میباشد. (000/0p<) این یافته‌ها نشان می‌دهد که دانشجویان معتقدند که فرصتهای یاددهی- یادگیری در تمامی دروس به استثناء درس پایان نامه نیازمند بازنگری میباشد. جهت مقایسه نظرات اساتید با دانشجویان از آزمون t مستقل استفاده گردید که نتایج آن نشان داد که بین نظر اساتید و دانشجویان در خصوص هر دو مؤلفه محتوا (اهداف و سرفصل دروس) در هیچیک از دروس تفاوت معناداری وجود ندارد.
یافتههای مربوط به ارزشیابی
آخرین عنصر برنامه درسی که در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار گرفت، ارزشیابی بود. جدول 5، نظرات دانشجویان و اساتید، درباره این عنصر را نشان می‌دهد. همانطور که مشاهده می‌گردد از نقطه نظر اساتید درس پایان نامه با میانگین 4.50 دارای بهترین وضعیت و درس تعلیم و تربیت اسلامی با میانگین 3.71 از نامطلوب‌ترین موقعیت در بین دروس این رشته برخوردار هستند. نکته قابل توجه اینکه، عنصر ارزشیابی برنامه درسی رشته برنامهریزی آموزشی، تنها عنصری است که میانگین وضعیت موجود آن از منظر اساتید در تمام دروس کمتر از میانگین وضعیت مطلوب میباشد. نتایج آزمون t تک نمونه‌ای نشان می‌دهد که فقط در درس پایاننامه تفاوت میانگین‌ها معنادار نمی‌باشد. (110/0p>) این تفاوت برای دروس روش تحقیق پیشرفته (011/0p<)، اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی (010/0p<)، روش تدریس پیشرفته (036/0p<)، جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی (041/0p<) و نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی (016/0p<) در سطح 05/0 و برای دروس مکاتب فلسفی و آراء تربیتی (002/0p<)، تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته (007/0p<)، آمار استنباطی (007/0p<)، اصول برنامهریزی آموزشی و درسی (003/0p<)، تکنولوژی آموزشی پیشرفته (007/0p<)، نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی (003/0p<)، مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی (000/0p<)، مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی (006/0p<)، برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی (001/0p<) و برنامهریزی نیروی انسانی (000/0p<) در سطح 01/0 معنادار میباشد بر این اساس، از منظر اساتید، تغییر در عنصر ارزشیابی کلیه دروس بهغیر از درس پایاننامه ضروری مینماید.
جدول 5. آزمون t تک نمونه‌ای برای "ارزشیابی" از دیدگاه اعضای هیئت علمی و دانشجویان
|
نام درس |
گروه |
N |
M |
SD |
Df |
T |
Sig |
|
مکاتب فلسفی و آراء تربیتی |
استاد |
17 |
4 |
1.09 |
16 |
3.65- |
002. |
|
دانشجو |
93 |
4.07 |
1.35 |
92 |
6.33- |
000. |
|
|
تعلیم و تربیت اسلامی پیشرفته |
استاد |
14 |
3.71 |
1.49 |
13 |
3.22- |
007. |
|
دانشجو |
93 |
3.72 |
1.38 |
92 |
8.55- |
000. |
|
|
روش تحقیق پیشرفته |
استاد |
16 |
4.12 |
1.20 |
15 |
2.90- |
011. |
|
دانشجو |
93 |
4.29 |
1.05 |
92 |
6.16- |
000. |
|
|
آمار استنباطی پیشرفته |
استاد |
13 |
3.84 |
1.28 |
12 |
3.24- |
007. |
|
دانشجو |
92 |
4.09 |
1.15 |
91 |
7.25- |
000. |
|
|
اصول برنامهریزی آموزشی و درسی |
استاد |
15 |
4.20 |
86. |
14 |
3.59- |
003. |
|
دانشجو |
93 |
4.03 |
1.04 |
92 |
8.55- |
000. |
|
|
تکنولوژی آموزشی پیشرفته |
استاد |
10 |
3.81 |
1.16 |
9 |
3.36- |
007. |
|
دانشجو |
91 |
3.74 |
1.19 |
90 |
9.05- |
000. |
|
|
نظریه و کاربرد نگرش سیستمی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
15 |
4.13 |
91. |
14 |
3.67- |
003. |
|
دانشجو |
93 |
4.23 |
99. |
92 |
7.21- |
000. |
|
|
مبانی جامعهشناسی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
15 |
3.80 |
1.01 |
14 |
4.58- |
000. |
|
دانشجو |
93 |
3.97 |
99. |
92 |
9.55- |
000. |
|
|
مبانی اقتصادی آموزش و پرورش در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
13 |
4 |
1.08 |
12 |
3.34- |
006. |
|
دانشجو |
93 |
3.96 |
1.11 |
92 |
8.53- |
000. |
|
|
اصول و روشهای ارزشیابی آموزشی |
استاد |
16 |
4.18 |
1.10 |
16 |
2.93- |
010. |
|
دانشجو |
92 |
3.89 |
1.17 |
91 |
8.55- |
000. |
|
|
برنامهریزی آموزش بزرگسالان و آموزش روستایی |
استاد |
15 |
4 |
92. |
14 |
4.18- |
001. |
|
دانشجو |
93 |
4.31 |
1.11 |
92 |
5.64- |
000. |
|
|
روش تدریس پیشرفته |
استاد |
15 |
4.27 |
1.22 |
14 |
2.32- |
036. |
|
دانشجو |
93 |
4.38 |
1.02 |
92 |
5.13- |
000. |
|
|
برنامهریزی نیروی انسانی |
استاد |
13 |
3.87 |
83. |
12 |
5.26- |
000. |
|
دانشجو |
92 |
3.97 |
1.25 |
91 |
7.38- |
000. |
|
|
جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
9 |
4.10 |
1.19 |
8 |
2.38- |
041. |
|
دانشجو |
91 |
4.22 |
1.25 |
90 |
4.94- |
000. |
|
|
پایان نامه |
استاد |
19 |
4.50 |
1.09 |
18 |
1.71- |
110. |
|
دانشجو |
93 |
4.72 |
1.18 |
92 |
2.04- |
043. |
|
|
نظریههای اساسی در برنامهریزی آموزشی |
استاد |
11 |
4.07 |
1.18 |
10 |
2.80- |
016. |
|
دانشجو |
93 |
4.10 |
1.24 |
92 |
6.46- |
000. |
دانشجویان نیز کلیه دروس را در عنصر ارزشیابی کمتر از میانگین مطلوب، ارزیابی نموده بودند و آن‌ها نیز مانند اساتید دروس پایان نامه و تعلیم و تربیت اسلامی با میانگین به ترتیب 4.72 و 3.72 را بهترین و ضعیف‌ترین از لحاظ این عنصر برنامه درسی قلمداد می‌نمودند. در اینجا نتایج آزمون t تک نمونه‌ای حاکی از معنادار بودن تفاوت میانگین وضعیت موجود از وضعیت مطلوب برای درس پایاننامه (043/0p<) در سطح 05/0 و برای سایر دروس (000/0p<)، در سطح 01/0 میباشد. براساس این یافته‌ها، تغییر در عنصر ارزشیابی کلیه دروس رشته برنامه ریزی آموزشی اساسی میباشد. . جهت مقایسه نظرات اساتید با دانشجویان از آزمون t مستقل استفاده گردید که نتایج آن نشان داد که بین نظر اساتید و دانشجویان در خصوص هر دو مؤلفه محتوا (اهداف و سرفصل دروس) در هیچیک از دروس تفاوت معناداری وجود ندارد.
بحث و نتیجهگیری
یکی از مهمترین چالشهای آموزش عالی در بسیاری از کشورهای جهان، عبارت است از تغییر و بهسازی برنامههای درسی دانشگاهها بهگونه‌ای که بتوانند فارغ‌التحصیلانی را تربیت کنند که نسبت به نیازهای جامعه و مؤسسات موجود در آن پاسخگو باشند و در عین حال از تحولات علمی و فناورانه نیز بهره شایسته‌ای برده باشند. نکته قابل توجه آنکه برنامههای درسی دانشگاهها پس از طراحی و اجرای مکرر در طی زمان ضرورتاً می‌بایست بهصورت ادواری مورد تجدیدنظر قرار گیرند، در غیر این صورت پدیده‌ای تحت عنوان رو به زوال رفتن برنامه درسی اتفاق می‌افتد. (فتحی واجارگاه،1389) آنچه از شواهد موجود بر می‌آید، عدم توجه شایسته به موضوع تغییر برنامه درسی آموزش عالی در کشور میباشد. بر این اساس تحقیق حاضر جهت بررسی تغییر برنامه درسی آموزش عالی رشته برنامهریزی آموزشی طراحی و اجرا گردید. سؤال اصلی پژوهش عبارت بود از: آیا عناصر برنامه درسی (هدف، محتوا، راهبردهای یاددهی- یادگیری، ارزشیابی) رشته برنامهریزی آموزشی نیازمند تغییر است؟
در عنصر هدف، پنج هدف اصلی دوره کارشناسی ارشد برنامهریزی آموزشی، ارائه شده در سند مصوب، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که بهزعم اساتید اهداف از مطلوبیت نسبی و تغییر در یک هدف را خواستار بودند. علاوه بر این آن‌ها دو هدف اصلی "ایجاد توانایی جهت آموزش و تدریس دانشگاهی و برنامهریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان در دانشجویان" را برای این رشته پیشنهاد نمودند. از دیدگاه دانشجویان اهداف از مطلوبیت لازم برخوردار نبوده و تغییر چهار هدف، خواسته آن‌ها بود. در تبیین تفاوت دیدگاه اساتید و دانشجویان در خصوص اهداف دوره، عدم وجود تصویر مشترک ذهنی در خصوص رسالت رشته برنامهریزی آموزشی، بدفهمی‌های زیادی در میان دانشجویان این رشته به وجود آورده است یک علت این موضوع استفاده از کلمه آموزش برای مقاصد مختلف (training, education, instruction & teaching) توسط کنشگران این رشته میباشد در حالیکه مقصود این رشته بیشتر آموزش و پرورش است لذا دانشجویان گاهاً انتظارتی از این رشته دارند که ماهیتاً به این رشته ارتباطی ندارد. و این موجب شده برنامه درسی مورد انتظار[2] یا برنامه درسی مورد نیاز[3] از برنامه درسی قصد شده فاصله بگیرد. با این وجود براساس یافتههای فوق تغییر در عنصر هدف قابل تامل است. یافتههای تحقیق عارفی (1383)، ملامحمدی (1379)، وزیری (1378)، خلیلی شروینی (1374) در این خصوص جدیتر میباشد. ایشان در نتایج تحقیق خود به این موارد اشاره کرده‌اند که؛ وضع موجود برنامههای درسی از بعد اهداف با آسیب‌های جدی روبهروست و پاسخگوی نیازهای موجود نیست و در جهت بهبود آن بایستی تمهیداتی اندیشیده شود. بهنظر میرسد با توجه به شتاب تغییرات در عصر حاضر و لزوم هماهنگی برنامههای درسی با این پدیده و عدم بازنگری در اهداف برنامه درسی پس از تصویب آن، تغییر در این عنصر برنامه درسی که عملا خشت زیرین نظام برنامه درسی میباشد ضروری مینماید.
درخصوص عنصر محتوای برنامه درسی، مؤلفه‌های دروس، تعداد واحد آن، اهداف و سرفصل‌های دروس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج بیانگر موافقت اساتید با تمامی دروس بود، به استثناء درس تعلیم و تربیت اسلامی که تعداد اساتید موافق و مخالف برابر بود. از منظر دانشجویان نیز تمام دروس ضروری بوده به جز دو درس تعلیم تربیت اسلامی و جمعیتشناسی در برنامهریزی آموزشی که تعداد مخالفین این دروس از موافقین بیشتر بود. با اینکه نتایج نشانگر عدم تفاوت معنادار در این موارد میباشد، اما در خصوص درس تعلیم و تربیت اسلامی با توجه به اینکه اساتید و دانشجویان نظر مشابهای دارند، تأملی بر ضرورت وجود این درس توسط دستاندرکاران برنامهریزی درسی دانشگاهی ضروری به نظر میرسد. این در حالی است که امروزه یکی از اصلی ترین محورهای بازنگری علوم انسانی، توجه به رویکرد اسلامی در علوم انسانی می باشد.مقام معظم رهبری در این خصوص می فرمایند:
"... ماعلوم انسانى‌مان بر مبادى و مبانى متعارض با مبانى قرآنى و اسلامى بنا شده است. علوم انسانى غرب مبتنى بر جهان‌بینى دیگرى است؛ مبتنى بر فهم دیگرى از عالم آفرینش است و غالباً مبتنى بر نگاه مادى است. خوب، این نگاه، نگاه غلطى است؛ این مبنا،مبناى غلطى است. این علوم انسانى را ما به صورت ترجمه‌اى، بدون اینکه هیچ‌گونه فکرتحقیقىِ اسلامى را اجازه بدهیم در آن راه پیدا کند، می‌آوریم تو دانشگاه‌هاى خودمان و در بخش‌هاى مختلف این‌ها را تعلیم میدهیم؛ در حالى که ریشه و پایه و اساس علوم انسانى را در قرآن باید پیدا کرد (بیانات در دیدار جمعى از بانوان قرآن‌پژوه کشور، 28/7/1388).
به نظر می رسد با توجه به برنامه های درسی اجرا شده، این درس در حال حاضر از نظر رسالت و محتوا با آنچه در بیانات فوق آمده فاصله دارد و این خود می تواند یکی از دلایل تبیین کننده نتیجه این قسمت از پژوهش باشد.
از طرفی اساتید و دانشجویان دروس برنامه ریزی استراتژیک و برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت را جهت گنجاندن در فهرست دروس این رشته پیشنهاد نمودند که می‌تواند ، جایگزین‌های مناسبی جهت برخی دروس باشند.چرا که هدف اصلی رشته برنامه ریزی آموزشی کارامد نمودن نظام های آموزشی است و آموزش ضمن خدمت یکی از این نظام ها می باشد و برنامه ریزی استراتژیک رهیافتی جامع جهت برنامه ریزی در هر نظام آموزشی است. در زمینه واحد دروس اتفاق نظر بین اساتید و دانشجویان وجود داشت و هر دو گروه با وضعیت موجود موافق بودند. نکته قابل توجه اینکه گر چه اساتید و دانشجویان با دروس این رشته و تعداد واحدهای آن موافقت قابل توجهی دارند اما به هیچ وجه اهداف و سرفصل این دروس مورد تایید آن‌ها نمی‌باشد. از منظر دانشجویان اهداف تمامی دروس، و سرفصل تمامی دروس به غیر از درس پایان نامه نیازمند تغییر است و از نظر اساتید نیز به جز دو درس مکاتب فلسفی و آراء تربیتی و پایان نامه، اهداف و سرفصل‌های سایر دروس نیازمند تغییر می‌باشند. نکته جالب توجه اینکه تعدادی از دروس این رشته پسوند پیشرفته دارند و اهداف و سرفصل‌های آن بیش از دو دهه است که تغییر نیافته است! و به نظر میرسد این قسمت برنامه درسی رشته برنامه ریزی آموزشی تبدیل به برنامه درسی قراضه و دور ریختنی شده است. یافتههای حاضر، با نتایج پژوهش‌های عبدی (1384)، جهانی (1384)، عارفی (1383)، ایمانی طالب آزاد (1382)، وزیری (1378)، عسگریان (1376)، مظلومیان (1375) هم‌خوانی دارد. ایشان در نتایج تحقیق خود به این موارد اشاره کرده‌اند که در زمینه محتوای ارائه شده در برنامههای درسی رضایت کامل در زمینه کیفیت حاصل نشده و محتوا از کیفیت مطلوب برخوردار نیست و بازنگری در محتوای ارائه شده دروس ضروری است. همچنین خاطر نشان کردند که؛ محتوای ارائه شده با نیازهای دانشجویان تناسب ندارد و با پیشرفت سریع علوم و فنون و نیازهای شغلی دانشجویان هماهنگی ندارد. همچنین ملا محمدی (1379) در پژوهشی یادآور شد که؛ محتوای برنامه درسی رشته برنامه ریزی آموزشی با نیازها و علایق فراگیران هماهنگی ندارد و فاقد پویایی لازم برای مجهز ساختن فراگیران با دانش روز است و بین برنامههای درسی و بازار کار نیز هماهنگی لازم وجود ندارد و همچنین ناکافی بودن واحدهای عملی و کارورزی را در محتوای دروس بیان کردند. به نظر می رسد یافته های این قسمت از پژوهش پاشنه آشیل برنامه درسی فعلی که نیازمند بهبود اساسی می باشد را به خوبی نمایان ساخته است.
یافته‌ها در زمینه عنصر راهبردهای یاددهی- یادگیری نشان داد که از دیدگاه اساتید، غیر درس پایان نامه، و چهار درس دیگر، تغییر در راهبردهای یاددهی-یادگیری سایر دروس ضروری است. از دیدگاه دانشجویان، به جز درس پایان نامه بقیه دروس از نقطه نظر فرصتهای یاددهی یادگیری نیازمند بازنگری و تغییر است و نتایج حاکی از عدم تفاوت معنادار نظرات اساتید و دانشجویان در این زمینه بود. یافتههای این قسمت با نتایج تحقیقات عبدی (1384)، شفیعی (1382)، هداوند (1379)، ملامحمدی (1379)، حیدرپور (1377) هم‌خوانی دارد. ایشان در نتایج تحقیق خود بر تغییر و دگرگونی شیوه‌های تدریس و آموزش در آموزش عالی تاکید کردند. هم چنین لونبرگ (1995) در پژوهش خود نیاز روزافزون بازنگری و اصلاح روشهای تدریس در آموزش عالی را گوشزد مینماید.
درس پایان نامه تنها درسی بود که اساتید راهبردهای یاددهی- یادگیری آن را بالاتر از میانگین مطلوب ارزیابی نموده بودند و از منظر دانشجویان تفاوت معناداری با میانگین مطلوب نداشت. این یافته را می‌توان این‌گونه تبیین نمود که پایان نامه، درسی است که با توجه به ماهیتش، نقش اصلی و فعال را دانشجو بر عهده دارد و از طرفی انتظارات نقش نیز تا حد زیادی برای همه روشن میباشد. این درس اساساً مسأله محور بوده و موقعیت یادگیری مبتنی بر اصول یادگیری فعال میباشد. این وضعیتی است که علی رغم عدم تصمیم گیری رسمی در زمینه فرصتهای یاددهی و یادگیری در برنامه درسی قصد شده، در همه دانشگاهها وجود دارد. لذا می‌توان این‌گونه نتیجه گیری کرد که جهت بهبود فرصتهای یادگیری سایر دروس بایستی موقعیت‌هایی را طراحی نمود که فراگیر محوری، مسأله محوری، توجه به منابع یادگیری متعدد و ...در آن وجود داشته باشد. این امر هم از حیث نظری و هم از جنبه پژوهشی مورد حمایت می باشد. جاناسن و همکاران (1993) در نظریه کسب دانش بیان می کنند که محیط های یادگیری مبتنی بر سازنده گرایی در شرایطی بکار می آید که فراگیر دارای دانش پیشین درخوری باشد و این بیشتر در دانشگاه ها اتفاق می افتد. نتایج پژوهش‌هایی که در زمینه کار بست یادگیری مسأله محور در آموزش عالی انجام شده است، حاکی از موفقیت این‌گونه راهبردهای یاددهی- یادگیری در جلب رضایت دانشجویان (آکینوگلو و تاندوگان،2006 و معلم ،2003)، تأثیر مثبت آن بر پیشرفت تحصیلی (رینولدز و هانکوک،2010؛ لونکا،2000 و ناندی و همکاران،2000)، آماده کردن برای محیط کار (انتقال یادگیری) (پرینس و همکاران،2005) و افزایش اثربخشی آموزش دانشگاهی (کورتلا و جلاویس،2003 و کنت و بارات،2003) می با شد.
نتایج در رابطه با عنصر ارزشیابی نشان داد که از منظر دانشجویان، تمامی دروس نیازمند تغییر بوده و از دیدگاه اساتید، به جز درس پایان نامه بقیه دروس نیازمند تغییر است. تجزیه و تحلیل این سؤال مؤید یافتههای شفیعی (1382)، هداوند (1379)، رئیس جعفرآبادی (1376)، موسی پور (1376) میباشد. ایشان در نتایج تحقیق خود یادآور شدند که تغییر و دگرگونی در شیوه‌های ارزشیابی در برنامههای درسی ضروری است. به نظر می رسد متناسب با تغییر در عنصر فرصت های یاددهی-یادگیری اتخاذ روش های ارزشیابی متناسب با آن نیز ضرورت می یابد لذا فاصله گرفتن از آزمون های تصنعی قلم کاغذی و روی آورن به ارزشیابی های اصیل[4] و اتخاذ رویکردی کیفی و راهبردهای متنوع آن بیش از پیش ضروری می نماید.
در اینجا چند نکته قابل تأمل میباشد. نخست، با اینکه اختیار تصمیم گیری در زمینه عنصر ارزشیابی به اساتید واگذار شده است، اما آن‌ها بر این باورند که نتوانسته اند ارزشیابی کارآمدی را در کلاس‌های خود بکار بگیرند. این موضوع این سوال را به ذهن متبادر می‌سازد که آیا اساساً واگذاری اختیار تصمیم گیری تام در خصوص این عنصر مهم برنامه درسی به اساتید که بیش از هر چیز متخصص محتوای دروس خود میباشد امری صحیح است؟ یا چالشهای دیگر مانند خو گرفتن اساتید و دانشجویان به نظام سنتی ارزشیابی، زمان‌بر بودن استفاده از روشهای دیگر ارزشیابی در کنار زیاد بودن سرفصل دروس موجب این امر شده است؟ به نظر میرسد تمام این عوامل در این موضوع سهیم هستند، اما پاسخ دقیق به این سوالات نیازمند انجام پژوهش‌های ویژه در این خصوص میباشد. با وجود این به، زعم نگارندگان عدم تصمیم گیری وزارت علوم تحقیقات و فناوری در خصوص عناصر فرصتهای یاددهی- یادگیری و ارزشیابی در برنامه درسی قصد شده و تفویض اختیارات به مجریان عامل اساسی عدم رضایت اساتید و دانشجویان از این دو عنصر مهم برنامه درسی میباشد.
دوم، در اینجا نیز درس پایان نامه با کسب میانگین بیشتر در ارزیابی اساتید و دانشجویان، از سایر دروس متمایز شده است. نکته قابل توجه تفاوت اساسی نحوه ارزیابی این درس نسبت به دروس دیگر میباشد. به عبارتی می‌توان این‌گونه بیان نمود که رویکرد حاکم در ارزیابی درس پایان نامه کیفی و توصیفی و در سایر دروس کمی میباشد. در بازنگری این عنصر برنامه درسی، تغییر اساسی در رویکرد ارزشیابی ضروری بهنظر میرسد.
با توجه به مباحث فوق، تغییر برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد برنامهریزی آموزشی ضروری بهنظر میرسد و این موضوع در عناصر محتوا (اهداف و سرفصل دروس)، فرصتهای یادگیری و ارزشیابی بیشتر قابل توجه است. از آنجا گرایشهای دیگر رشته علوم تربیتی و بسیاری از رشتههای علوم انسانی از حیث برنامه درسی قصد شده و میزان بازنگری آن در وضعیت مشابهای بهسر میبرند لذا پیشنهاد میشود اینک که بحث تحول علوم انسانی مطرح میباشد در کنار توجه به آن، برنامه درسی علوم انسانی از منظر عناصر مختلف نیز موردتوجه قرار گرفته و تغییرات لازم اعمال گردد. بهنظر میرسد تغییر برنامه درسی چه بهصورت متمرکز در سطح کلان و چه بهصورت غیرمتمرکز در سطح خرد، فراگردی تیمی میباشد که مشارکت ذی‌نفعان مختلف را از جمله سیاست گذران، اعضاء هیئت علمی، متخصصین برنامه درسی، نمایندگان کارفرما و دانشجویان را می‌طلبد. ایجاد ساختار مناسب تصمیم گیری و سیستم‌های آموزشی و انگیزشی مناسب جهت مشارکت حداکثری گروه‌های مختلف ذی‌نفع، ضروری به نظر میرسد.
)